Психологические основы исследования социального развития обучающихся

Осуществляя педагогическую деятельность, педагогу необходимо понимать и осознавать сущность процесса социального развития обучающихся. В немалой степени этому помогают психологические подходы и идеи.

Представители гуманистической психологии (Г. Олпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Р. Роджерс, А. Г. Маслоу, В. Сатир, Э. Фромм и др.) считают предметом исследований здоровую творческую личность человека. Согласно теории А. Г. Маслоу, только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью, способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу [10]. Однако, с точки зрения К. Р. Роджерса, не реализация творческого потенциала человека, а укрепление веры, доверия к себе, повышение самоуважения и тем самым сближения с идеальным «Я» есть главная линия саморазвития [14]. Опираясь на основные положения гуманистической психологии, отметим следующее: каждый ребенок уникален и наделен потенциями к развитию и самореализации; обладает определенной степенью свободы и в полной мере способен проявить и реализовать свои творческие возможности в активной познавательной деятельности.

По мнению В. И. Загвязинского [8], развитие личности происходит в ее собственной деятельности, а педагогическое руководство во многом заключается в постановке познавательных и практических задач и в предоставлении каждому человеку необходимых средств и возможностей решения этих задач.

Представители деятельностного подхода В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие отмечали, что личность определяется как субъект деятельности, которая формирует и определяет характер этой деятельности. Личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он – активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания, обучения, развития и социализации.

В рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль, деятельность – это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта [13].

Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъект не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе самой деятельности.

Предметность – это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется, прежде всего, в понятиях языка, социальных ролях, ценностях. В отличие от А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейн и его последователи подчёркивают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека [1].

Деятельностный подход предполагает изменение характера педагогического процесса, обучающийся выступает как субъект, то есть имеет место субъект-субъектные отношения, сотрудничество педагога и обучающихся, где наблюдается их взаимодействие при решении учебно-воспитательных задач.

Идея субъектности человека как одной их характеристик личности рассматривалась А. В. Брушлинским, В. А. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. И. Слободчиковым и др. Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, то есть значении деятельности для самого человека.

Изменение характера образовательной деятельности в сторону продуктивных, творческих начал предполагает субъект-субъект-ный подход, то есть обучающийся выступает субъектом собственного развития и в определенной степени способен влиять на свои жизненные обстоятельства, занимать активную позицию в обществе. Субъект-субъектный отношения позволяют рассматривать образовательную деятельность как сотрудничество педагога и обучающихся на основе их безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями и т.п. – общения), взаимного доверия и совместной деятельности.

Системный подход (Н. В. Нагорнов, Л. И. Новикова, В. А. Сластёнин, Н. Л. Селиванова, Ю. П. Сокольников, Е. Н. Степанов и др.) как педагогическая основа исследования предполагает изучение разных сторон социального развития обучающихся во взаимосвязи, а также помогает понять их «действенность» в процессе социального взаимодействия. Системный подход в педагогическом процессе позволяет рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии, в движении; требует реализации принципа единства теории, эксперимента и практики.

В рамках деятельностного подхода В. А. Петровским была разработана теория развития личности как процесса вхождения человека в различные социальные группы. Согласно психологической теории коллектива, разработанной А. В. Петровским, малая группа определяется как небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами; деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива. Если группа занята социально ценной и значимой для всех ее членов совместной деятельностью, опосредующей межличностные отношения в ней, то она может представлять собой группу высокого уровня развития [12].

• А. В. Петровский, автор концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе, рассматривая развитие личности как закономерную смену фаз адаптации (детство), индивидуализации (отрочество), интеграции (юности), анализируя последнюю, приходит к выводу, что фаза интеграции вызывается противоречием между потребностью личности в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей и стремлением группы принять только их часть. Это противоречие в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы [11].