Психологические особенности организации обучения педагогов

Обучение взрослых отличатся от обучения школьников или студентов. Они знают, чего хотят от данного обучения; нацелены на конкретный результат; понимают, где полученные знания могут быть ими использованы, и самостоятельно проектируют свою зону ближайшего развития. В этой связи преподавателю, взаимодействуя со взрослыми обучающимися, важно учитывать психологические особенности личности педагога, которые определяются личными потребностями, ведущей репрезентативной системой, стилем взаимодействия с учениками и пр. [1]. Раскроем данные компоненты личностных особенностей педагогов, которые важно принимать во внимание на курсах повышения квалификации.

Потребности, проявляющиеся в педагогической деятельности

Поведение личности во многом детерминируется ее потребностями, которые можно условно разделить на биологические и социальные. Отметим основные из социальных потребностей учителей, важные с точки зрения организации их обучения, такие как потребность в обосновании (смысле), потребность в самостоятельности, потребность в учете жизненного опыта, актуальность и субъективная значимость (назревшая необходимость) получаемой информации и ее практическая направленность. Раскроем проявление этих особенностей.

Потребность в обосновании (смысле). Как правило, взрослая аудитория заинтересована в обосновании изучаемого материала. Вопрос по поводу того, зачем нужно осваивать данную тему или курс, взрослые обучающиеся если и не озвучивают преподавателю, то обсуждают друг с другом. В этой связи важно при раскрытии темы упомянуть о том, для чего необходимо знать то, что сейчас изучается, и какие последствия могут быть связаны с незнанием чего-либо. Взрослые обучающиеся также озабочены тем, что будет, если они не освоят данный материал. Они не пожалеют времени и сил, чтобы понять, стоит ли тратить силы и время на изучение того, что им представляют.

Потребность в самостоятельности . Одна из основных черт поведения и самосознания взрослого человека – способность самостоятельно принимать решения, быть за них ответственным. Попадая в учебную обстановку, у взрослого возникает противоречивая ситуация: он как бы отбрасывается назад, в прошлое, в то время, когда был сам учеником. Невольно это ставит его в зависимость от преподавателя. Некоторые учителя, привыкшие сами учить школьников, воспринимают данное положение как некое принижение их личности. В этой связи важно соблюдать позицию «на равных» при обучении взрослых слушателей.

Наличие жизненного опыта. Преподавателю, читающему лекции педагогам, важно опираться на жизненный и профессиональный опыт взрослых обучающихся. Причем он (опыт) часто по содержанию и объему превосходит не только познания школьников или сту- дентов, но и знания самого преподавателя в определенной отрасли. В этой связи опыт учителей-слушателей необходимо использовать как опору для изложения материала, некий фон для иллюстрации. Важно также озвучивать данный факт, показывая значимость профессиональных навыков и достижений учителя для самообразования каждого слушателя и преподавателя в том числе, благодарить за интересную информацию.

Актуальность и субъективная значимость (назревшая необходимость). Мотивация к обучению и качество усвоения информации взрослого слушателя зависит от субъективной значимости для него предъявляемого материала. На курсы повышения квалификации, стажировки и модульные курсы педагоги попадают по различным обстоятельствам (по направлению от образовательного учреждения или по субъективной заинтересованности в повышении своего профессионального мастерства в обозреваемом аспекте). В этой связи начало обучения можно посвятить специальному обращению, обсуждению ситуации в современной системе образования или в конкретном образовательном учреждении и вытекающим из нее требованиям к уровню профессиональной компетентности педагога.

Практическая направленность. Взрослый обучающийся ожидает, что на курсах он получит непосредственные указания, определенные решения конкретных профессиональных и жизненных задач. Поэтому когда учителя получают теоретический материал, то сразу возникает неприятие информации. Несмотря на то, что «единство теории и практики» – основной принцип обучения, сами учителя его игнорируют на лекциях. Им интересны не общие подходы к решению типичных ситуаций, а важные конкретные и четкие инструкции. Преодолеть данное противоречие можно путем тематической привязки теории к типичным педагогическим ситуациям, потребностям школы и конкретного учителя. В этой связи анализ реальных профессиональных потребностей учителей поможет организовать практикоориентирован-ность обучения [2].

Учитывая вышесказанное, отметим преподавателю, что, обучая педагогов, необходимо подстраиваться под их интересы, ориентироваться на равную позицию во взаимодействии, обмен опытом, делать акцент на практической значимости доносимой информации.

Психологические особенности педагога

Важно также, осуществляя обучение взрослых слушателей, учитывать три важных аспекта: соотношение возрастных и индивидуальных свойств и качеств в развитии взрослого человека, превалирование личностного отношения в восприятии информации и самостоятельность конструирования зоны ближайшего развития.

Первая особенность заключается в том, что при соотношении индивидуальное/возрастное у взрослых доминирует первое. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование оказывают существенное влияние природные свойства, социальная среда, в которой пребывал ранее и пребывает сейчас человек, общий уровень его развития, направленность личности и характер. Индивидуальные особенности, свойственные каждому конкретному человеку, определяют своеобразие его психики и личности, делают его уникальным и неповторимым.

С. Л. Рубинштейн указывал на то, что нельзя проводить изучение индивидуальных особенностей личности в отрыве от возрастных. Он отмечал, что сам по себе возраст не определяет какого-либо стандартного психического развития, но в детском возрасте влияет на проявление того или иного свойства. Возрастные особенности существуют в единстве с индивидуальными и внутри них. У детей практически все индивидуальные особенности встраиваются в особенности их психологического возраста. У взрослого же человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик существенно меняется. Возможно, поэтому курс возрастной психологии ориентирован на возраст от рождения до 18 лет, а психологии взрослого человека уделяется 10–15% объема материала психологии развития.

Следующая особенность взрослого онтогенеза состоит в том, что взрослый человек реализует как в личной жизни, так и профессиональной деятельности превалирующим образом личностное отношение. В обучении это проявляется в том, что психологически взрослый человек затрудняется реализовать отчужденные

(не понятную, не нужную ему) деятельность и точку зрения. Учитывая то, что ежедневно нам приходится выполнять не всегда радостную, но нужную деятельность (мытье посуды, уборка помещения), мы вкладываем в них определенный смысл и понимаем целесообразность. Взрослый обучающийся, если не видит целесообразность той или иной темы или формы обучения, он ее отвергает.

Третья особенность психически взрослого человека относится к зоне ближайшего развития, то есть к пространству между тем, что человек может делать самостоятельно, и тем, с чем он пока еще не справляется (справляется с помощью кого-то извне), но планирует освоить. Отличие психологически взрослых людей от детей заключается в том, что они могут и постоянно создают для себя условия для решения, выполнения, преодоления трудностей. Они способны сами задавать зону своего ближайшего развития и выстраивать профессиональную траекторию. Причем когда взрослый принимает помощь, то, в отличие от детей, он строит совместную, коллективную деятельность с помогающим, а не перекладывает обязанности на него. Педагог понимает, что, проектируя свою профессиональную траекторию, он невольно должен обучаться.

Стили учебной деятельности

Особенности организации обучения взрослых определяются также ведущем стилем учебной деятельности, характерным для обучающегося педагога. Учебный стиль определяет эффективность обучения с учетом индивидуальных характеристик слушателя, которые соответствуют его репрезентативной системе. В психологии выделяются три типа репрезентативной системы (доминирующего способа получения информации), которые и определяют учебные стили личности, – визуальный (зрительный), аудиальный (слуховой) и кинестетический (тактильный).

Педагоги с визуальным типом репрезентативной системы (визуалы) в большей степени получают информацию из окружающего мира через зрительный анализатор. Для более дифференцированного восприятия и понимания происходящего, качественного усвоения знаний им требуются художественные образы, схемы, картины, рисунки. Аудиалы в большей мере ориентируются на слуховой канал вос- приятия информации. Они эффективнее усваивают словесные образы, речь и язык говорящего, интонации, высоту, тембр, темп речи и другие паралингвистические параметры. Слушатели с кинестетическим учебным стилем в основном полагаются на собственные чувства и переживания, тактильные ощущения при получении информации, познавая внешний мир путем уподобления, переживания воспринимаемых процессов. Чтобы осознать информацию, они моделируют ее внутри своего сознания в виде образов и таким образом познают ее механизм и смысл.

Учитывая данную информацию, преподаватель на лекциях может максимизировать варианты подачи учебного материала. Так, наряду с вербальным способом сообщения информации применять визуальный (графики, картинки, видеоматериалы), а также создавать условия для формирования у слушателей эмоциональных образов [3].

Психологические типы учителей, проявляющиеся в педагогическойдеятельности

Характерологические особенности личности существенным образом определяют восприятие информации педагогом. В этой связи отметим психологические типы учителей, на которые также важно ориентироваться при обучении педагогов. Они определяются по акцентуациям характера, то есть наиболее выраженным его чертам.

• 1.    Гипертимный тип. Педагоги данного типа отличаются, как правило, большой подвижностью, общительностью (вплоть до болтливости), самостоятельностью, склонностью к озорству, несоблюдением дистанции при общении. От таких людей много шума, они часто находятся в центре компании, предпочитают командовать. Настроение у них чаще хорошее, взгляды оптимистичные. Учитель с преобладанием акцентуации по гипертимному типу достаточно легко воспринимает школьный шум, ему нравится окружение детей и коллег. В общении позволяет себе несколько фамильярное обращение, к детям относится покровительственно дружески. Для него не характерно состояние фрустрации, трудности не выбивают его из колеи. Охотно решает проблемы, ищет выход из затруднительного положения. Педагогические ситуации на состояние здоровья обычно не

• 2.    Застреваемый тип очень чувствителен к обидам и разочарованиям, длительно переживает происшедшее, характеризуется мстительностью, долго помнит обиды. Учитель такого типа обычно честолюбив, что ориентирует его на отстаивание своих интересов. Также активно он может вступать и за интересы других людей, так как характеризуется повышенной чувствительностью к нарушениям нравственных норм и правил. Достаточно трудно ему адаптироваться к социальному окружению, в силу восприимчивости и обидчивости. В этой связи он чувствует себя комфортно в коллективе, где ощущает положительное отношение к себе. Такой учитель по отношению к коллегам и ученикам может проявлять недоверие и настороженность, для него характерны мнительность и щепетильность, склонность перекладывать вину на других. Он стремится к профессиональным достижением, но испытывает в этом сложности, так как раним. Имеет тенденцию обвинять окружающих, подозревать их в провокациях против себя и своего карьерного роста. Зависит от конкретной ситуации, все тщательно планирует и поэтому с трудом импровизирует. Непредвиденные обстоятельства на уроке серьезно выбивают такого учителя из колеи, наталкивают его на мысли он том, что все настроено против него.

• 3.    Эмотивный тип личности учителя характеризуется особой чувствительностью на проблемы и переживания других, он умеет сопе-

• реживать, воспринимая чужие огорчения как свои собственные. Достаточно некомфортно чувствует себя при конфликтах между коллегами и учениками, с трудом принимает чью-либо сторону, сочувствует тем и другим, пытается помочь. Ему сложно высказать правду в глаза, потому что он не способен причинить боль другому. Его конформизм и примиренчество являются следствием альтруизма и миролюбивости. Характеризуясь мягкосердечием, легко относится к недостаткам других, является посредником в конфликтах, первым делает шаг к примирению, согласен на уступки. Испытывает затруднения в ситуациях выбора, сомневается в принятии решений. При выборе между делом и межличностными отношениями такой учитель отдаст предпочтение второму. Ему сложно руководить людьми; командовать и отдавать приказы, все это вызывает внутренний протест. Поэтому ученики, коллеги и руководство порой пользуются его доброжелательностью и излишне нагружают сверх меры, озадачивают бесконечными поручениями, злоупотребляют добротой. При этом, даже уличив ученика в манипулировании, «эмотивный» учитель снова проявляет доверчивость. При отказе долго переживает, чувствует себя неловко; старается оправдаться. Он также может быть излишне суетлив и назойлив, стремясь к сближению. Склонен завышать отметки ученикам, при этом переживает при необходимости поставить отрицательную отметку. Установка воспринимать окружающих только в «лучшем свете» приводит к тому, что он может не видеть явных недостатков, обманываться в объяснении некоторых поступков.

• 4.    Педантичный тип отличается неторопливостью, усидчивостью и ориентированностью на аккуратность и высокое качество работы. Учитель такого типа излишне любит порядок, очень пунктуален и аккуратен, поэтому от других требует того же. Остро реагирует на отключение от задаваемой им нормы, которая может быть непосильной для учеников, его уроки безэмоциональны и поэтому неинтересны. Любит распланировать все заранее, тщательно составляет программы и планы уроков; все методические материалы у него в идеальном порядке. Полагается на силу науки и методической четкости, любит искать идеальные варианты разрешения противоречий. Скрупу-

• лезно изучает свой предмет, это отличает его от остальных. Изнуряет учащихся проверками, щепетилен к качеству исполнения и аккуратности. Может ставить школьникам «воспитательные двойки» за хорошую работу. В любом виде деятельности склонен выделять четкие ориентиры, игнорируя все остальные моменты, любит точные ответы, заучивание материала по тексту учебника; не признает импровизацию. Могут возникать затяжные конфликты с учениками и коллегами гипертимного типа: его раздражает оживленность, суетливость и подвижность. Характерен внутриличностный конфликт, сам себя мучает самопроверками и сверхзаданиями. Такой учитель с трудом меняет тактику поведения, может упорно идти до конца, игнорируя изменившиеся обстоятельства. Ему не хватает гибкости в общении и в деятельности.

• 5.    Тревожный тип отличается боязливостью, внутренней робостью в личных отношениях и профессиональной деятельности. Работая с излишне подвижными учениками, тревожные учителя испытывают постоянное напряжение в ожидании конфликта или сложного поступка. Настрой на неприятности осложняет им жизнь, тревожность снижает качество работы. Эти учителя тяжело переносят различные формы контроля за своей деятельностью; очень волнуются перед открытыми уроками или иными видами публичной работы (скованы, неестественны). Стесняются озвучить свое мнение на педсовете или в разговоре с более уверенными в себе коллегами. Неудачное разрешение конфликтов вызывает частые травмирующие воспоминания, ощущение вины, угрызения совести, он конформист, уступчив, подчиняем опеке. Избегает ответственных и руководящих видов работы, опасаясь не справиться, испортить дело. Требователен к себе, подвержен фрустрации, склонен к самообвинитель-ным реакциям. Ярко выражено чувство долга и ответственности, высокие моральные и этические требования. Пытаясь снять напряжение и самоутвердиться, такой учитель «уходит» в творческие виды деятельности, хобби (руководит кружком или факультативом), где старается создать благоприятный микроклимат, идеальные взаимоотношения с учениками, которые ему так нужны. Особо слабое его звено – острая реакция на отношение к нему окружающих,

• 6.    Учителя циклотимического типа склонны к скачкообразным переменам настроения, периодам работоспособности и активности. В хорошем настроении (положительной фазе) они похожи на гипертимиков (шумные, компанейские, подвижные). В этом состоянии они чувствуют прилив сил, состояние везения, видят трудные цели и стремятся их выполнить. Самооценка у них становится крайне высокой, все неурядицы воспринимаются как легко преодолимые. Педагогическая деятельность вызывает интерес, желание действовать, общаться с учениками, их родителями и коллегами. В отрицательной же фазе учителя словно подменили: снижается общий жизненный тонус (падает аппетит, бессонница ночью и сонливость днем); отмечается повышенная раздражительность, включая грубость и резкие вспышки гнева. В этом состоянии учитель-циклотимик впадает в депрессию: пропадает желание работать, появляются рассеянность, замкнутость, неуверенность, резкое снижение самооценки. Доминирует острое желание отгородиться от всех и пребывать в одиночестве. Намеченные планы рушатся, уроки проводит вяло, неинтересно. Однако через некоторое время наступает положительная фаза, а с ней и новый приток сил. Следует отметить, что у типичных циклоидов фазы изменения состояния длятся, как правило, три недели, у лабильных циклоидов – несколько дней.

• 7.    Экзальтированный тип в некоторых моментах похож на циклотимический тип, а именно наличием фаз подъема и спада. Его специфика заключается в следующем: нет строгой цикличности; длительность положительной и отрицательной фаз не всегда соответствуют (причем более развита первая фаза). У экзаль-

• тированной личности смена фаз обусловлена больше воздействием внешних обстоятельств, чем внутренних реакций, как у циклоидов. В состоянии хорошего настроения (положительной фазе) учителя отличает высокая способность восторгаться, поэтому незначительные успехи ученика его воодушевляют (он строит планы, развертывает перспективы). Чувство радости переполняет: нравится действовать, творить. Он удивляется, почему другие не разделяют его оптимизма, делают скептические замечания. При небольшой трудности, заминке, незначительном препятствии восторг экзальтации превращается в отчаяние, разочарование и уныние. В этом состоянии жизнь кажется безвыходной, разбиваются все надежды, рушатся планы. Спустя небольшое количество времени снова апатия сменяется радостью, энтузиазмом и восторгом.

• 8.    Люди демонстративного типа эгоцентричны, ставят себя на первое место. В отношениях отмечается самоутверждение за счет других, манипулирование. Такой учитель будет требовать абсолютного уважения к себе, негативно расценивать малейшее несогласие с собственным мнением, в основе чего лежит потребность в доминировании. Он постоянно хочет внимания, вплоть до почитания, удивления и восхищения. Он любит блеснуть эрудицией, обозначить свое превосходство в знаниях, воспитанности, начитанности и культуре. Боится оказаться незамеченным в коллективе, не блеснуть талантами. Склонен к риску и «авантюризму», любит раздавать обещания, но не выполнять их. Этот учитель любит приукрашивать события, свободно оперировать фактами (даже придумывать их новую интерпретацию), если не знает, как ответить. Он не любит сознавать ошибки, а людей, их обнаруживающих, воспринимает как «личных врагов». В качестве положительных примеров предпочитает приводить свою жизнь и собственные достижения. Учителя демонстративного типа театральны, причем они хорошо «играют роли» и в обыденной жизни.

• 9.    Возбудимый тип часто еще в детстве отличался непослушанием, проблемами в регулировании своего поведения, поэтому нуждался в постоянном контроле, нехотя подчинялся требованиям, но все же учился. Он не может сам себя занять, с трудом переносит одиночество, мало инициативен, лидерские качества развиты слабо. Вместе с тем такие люди могут быть властными, используя для самоутверждения слабых и беспомощных. Учеба и труд не интересуют, равнодушны к будущему, поэтому живут одним днем, извлекая из него развлечения. Реакция возбуждения снимается с трудом и может представлять опасность для окружающих. Такие люди редко получают высшее образование особенно в области педагогики. Вместе с тем, некоторая акцентуация возбудимых черт характера встречается и среди учителей. Такой педагог отличается нетерпимым характером, склонен к резким вспышкам гнева, при этом теряет над собой контроль. Причиной раздражительности может стать даже самый незначительный повод. Ученик, попавший «под горячую руку», получает массу негативных эмоций.

• 10.    Дистимному типу свойственна серьезность и порой угрюмость. Он сторонится шумных компаний и общества в целом, в разговоре обычно сдержан и чаще молчалив. Учитель данного типа выстраивает взаимодействие с детьми в рамках делового общения: дает учебный материал, выслушивает ответы учеников без лишних комментариев, выставляет отметки и задает следующее задание. Его тяготит необходимость что-то детально объяснить, давать дополнительный факты, менять традиционную форму обучения. Он может недооценивать необходимость знания возрастной психологии, игнорировать потребности ребенка. Обладает выраженным чувством долга, сохраняет дистанцию как с детьми, так и с коллегами. Не понимает коллег, которые способны испытывать беззаботно-веселое настроение, полагает, что

• это несовместимо с профессией педагога. В результате такой сухости в общении с ним мало контактируют окружающие, что обусловлено также подавленным состоянием и пессимистическим отношением к будущему [4].

влияют. За пределами школы такие учителя спокойно забывают о рабочих неурядицах. Такой учитель не признает обращения свысока по отношению к себе, отстаивает свое мнение и право на самостоятельное поведение. Однако «слабое место» у данного типа – склонность к эмоциональным вспышкам (гнева, раздражительности). Не любит вдаваться в мелкие подробности при объяснении материала, повторять уже сказанное. С трудностью выслушивает до конца ответы учеников. Любит импровизацию на уроке, отвлекается на новые сюжетные линии. Этим любят пользоваться некоторые ученики, поэтому иногда специально «подбрасывают» проблемные вопросы. Такой учитель не имеет четкой системы оценивания и склонен ставить более высокие отметки за оригинальность высказываний (авансирование творчества).

так как комплекс характерологических черт (обидчивость, чувственность, застенчивость) делает его крайне уязвимым. Не воспринимает иронию и шутки в свой адрес; не переносит насмешки, постоянно подозревает окружающих в плохом отношении к себе. Испытывает потребность быть значимым для кого-то, но вместе с тем боится оказаться «в тягость», поэтому непоследователен в межличностных отношениях. Не может постоять за себя в случае несправедливых обвинений в свой адрес, отстоять свое мнение, свою правоту, «прячется» в переживаниях.

Этот учитель также любит похвалу, раздражается, если хвалят других, а не его, в разговоре о чьих-то достижениях может критиковать и обесценивать их. Он стремится к лидерству и реализуется через управление учениками, которые должны беспрекословно выполнять его требования. У учителя этого типа выражена способность к вытеснению, он может полностью «забыть» то, чего не хочет знать (свои промахи), поэтому может периодически повторять собственные ошибки. Отвергает критику, соглашается с ней в крайних случаях. Если не видит карьерного роста, становится неформальным лидером, чужие проблемы его не беспокоят.

Таким образом, знание данных типов акцентуации учителей позволит преподавателю, организующему обучение учителей на курсах повышения квалификации, грамотно выстроить образовательный процесс, понять особенности поведения учителя на лекционном или практическом занятии и, возможно, предотвратить возникновение конфликтных ситуаций. Необходимо также понимать, что наряду с данными «типами» существуют их комбинации, и вообще «чистые» акцентуации встречаются крайне редко.

Рассмотрим следующую типологию личности на основе познавательной направленности, предложенную В. В. Маткиным. Он выделяет четыре типа личности учителя:

• – 1 тип личности отличается тем, что он активно положительно относится к новой информации, не пропускает интересных событий и фильмов, много читает и т. д. Однако сознательно избегает информации, связанной со школьными темами, отмечая, что вполне хватает школьных разговоров в учительской. Эти учителя, склонные с завершением рабочего дня кардинально менять направленность своих интересов.

  – 2 тип тоже активно воспринимает новую информацию, включая педагогические и воспитательные проблемы, однако они не определяют выбор книги, фильма или передачи для ознакомления. Это учителя, воспринимающие информацию как основу общекультурного развития, интересующиеся профессиональной информацией и общими темами, расширяющими и обогащающими потенциал.

  – 3 тип личности педагога интересуется любыми вопросами, связанными с педагогической деятельностью, вопросами развития, обучения и воспитания детей. Эти учителя чувствуют себя как профессиональные воспитатели. Они анализируют информацию с позиции широкого понимания своих воспитательных функций и направлены на включение ее в область своих профессиональных интересов.

  – 4 тип познавательной направленности педагога четко разделяет информацию на школь-

• ную и внешкольную. К первой он относится с большим интересом. Внешкольная информация не привлекает особого внимания. Это группа «узких специалистов», ограничивающих сферу собственных интересов исключительно тематикой школы.

Таким образом, на лекционных или семинарских занятиях преподаватель системы дополнительного профессионального образования может использовать данную типологию с целью обсуждения с учителями вопросов, относящихся к узкой области педагогики или к педагогике и психологии в целом.

В завершении рассмотрения типологических особенностей учителя отметим еще одну классификацию, указанную в статье доктора педагогических наук Э. Г. Костяшкина. Он считает, что учителей условно можно разделить на четыре типа: интеллектуальный, волевой, эмоциональный и тип организатора. Автор утверждает, что эти типы в педагогических коллективах распределяются неравномерно. В младших классах доминируют эмоциональный и организаторский типы, в средних – волевой, в старших – интеллектуальный тип педагога. Раскроем характеристику каждого типа.

Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, в первую очередь в рамках своего предмета, к чтению литературы, фиксированию наблюдений, анализу своей деятельности, использования новых форм внеурочной работы. Наиболее эффективен этот стиль в работе со старшеклассниками (в индивидуальной или подгрупповой работе). Такому учителю нравится ведение кружков с изучением определенных тем, эффективными являются занятия по специальным индивидуальным программам с отдельными учениками, чтение научных лекций и т. д. Сложнее работа проводится таким учителем при проведении массовых мероприятий и обучении подростков.

Волевой тип учителя характеризуется логичностью, четкостью и организованностью в работе, авторитарным стилем взаимодействия, постоянной требовательностью к ученикам и себе. Учитель данного типа менее склонен к рассуждениям и рефлексии, но более собран. В отличие от предыдущего типа в его профессиональном почерке проявляются качества руководителя, а не советчика, как у интеллектуального типа. Такой учитель более близок подросткам-мальчикам, которых привлекает его характер, жесткая жизненная позиция. Благодаря его волевым усилиям создается организация четкого режима, многочисленные массовые мероприятия. Во внеурочной образовательной работе эффективно осуществляются такие мероприятия, как сложные краеведческие походы, организация выставок и пр. У педагога этого типа строгая дисциплина на уроках. Могут возникать трудности в работе со старшеклассниками, конфликтные ситуации из-за жесткой регламентации, недостаточного удовлетворения познавательных интересов школьников в области новейших научных открытий, также из-за отсутствия индивидуального подхода к старшекласснику.

Эмоциональный тип учителя характеризуется повышенной восприимчивостью к переживаниям ученика, чувствованием его настроения. Этот учитель умеет сочувствовать, его главная черта – тонкость восприятия эмоциональной жизни школьников. Это тонкий психолог, который воздействует на внутренний мир ребенка. Педагог эмоционального типа эффективно работает с трудными учениками, к которым нужен особый подход.

Организаторский тип является наиболее универсальным и ценным для педагогической работы. Педагогическая деятельность прежде всего организаторская, так как, организуя учебную и другие виды деятельности учеников, учитель обеспечивает их направленное развитие. Вместе с тем это достаточно сложный процесс, порой неправомерно упрощаемый или упускаемый из виду.

Ученик обучается в деятельности, пассивное восприятие материала снижает активность его личности, необходимую в современном социуме. Педагог-организатор обеспечивает преемственность, связь между самостоятельностью действий школьников и целесообразным их направлением. Таким образом, он создает педагогически продуманную систему развивающей и воспитывающей деятельности.

С учетом данной типологии можно эффективно провести практические занятия со слушателями в системе дополнительного профессионального образования [5].

Психологические защиты в педагогической деятельности

Психологические защиты присутствуют в поведении любого человека. Они необходимы для социальной адаптации и социализации личности, позволяют человеку приспособиться к различным ситуациям и преодолеть жизненные трудности. В поведении учителя защитные механизмы также присутствуют, причем они могут проявляться как в обыденной жизни, так в работе с учениками и на лекционных занятиях курсов повышения квалификации. Рассмотрим основные психологические защиты и то, как они представлены в педагогической деятельности.

Отрицание – это один из видов психологической защиты, при котором отрицается определенный неприятный или причиняющий страдание опыт, событие (также импульс или сторона личности). В поведении учителя отрицание может быть представлено такими ситуациями, как отвергание факта совершения неблаговидного поступка «любимым» учеником, отрицание каких-либо негативных явлений в школе или своем поведении.

Следующий защитный механизм – регрессия – проявляется в том, что личность стремится избежать тревожного состояния путем возвращения к более раннему этапу своего развития, уходя в детство. Такая защита может отмечаться при невротическом состоянии личности, когда наряду с незрелыми детскими реакциями проявляются эгоистичное и бездумное поведение (включая капризы, истерики, ритуалы, навязчивые действия).

Такая психологическая защита, как компенсация, выражается в том, что человек заменяет нестерпимое для него чувство другим, которое возникает в результате поступков, не имеющих отношения к данной ситуации (например, чувство вины – чувством превосходства). Компенсация проявляется в способах найти соответствующую замену недостатка другим качеством при помощи фантазирования или приписывания себе качеств, достоинств или ценностей другой личности. Так, физически слабый или неуверенный человек, который не может ответить на угрозу расправы, может унизить обидчика путем изощренных шуток, хитрости. Формой компенсации в педагогической деятельности может быть также уход от травмирующей ситуации (в работу, фантазирование, активную общественную и политическую жизнь или в болезнь).

Защита под названием «реактивное образование» проявляется в замене неприемлемого импульса противоположным ему стремлением. Так, временная и выраженная заботливость может быть реакцией на эмоциональную холодность, агрессивность; сострадание может прикрывать жестокость; застенчивость может быть защитой от демонстративного поведения. Такая форма поведения часто отмечается при эмоциональном выгорании педагога.

Один из самых распространенных способов психологической защиты от сложных обстоятельств является механизм проекции, посредством которого определенные импульсы и желания субъекта представляются расположенными во внешнем объекте. К примеру, агрессивный человек наделяет агрессивностью окружающих его людей. Причем процессу проекции предшествует отрицание определенных эмоций, чувства или качества. Примером проявления проекции является перенесение собственной ответственности на другого, конкретного человека, который раньше вызывал неприязненные чувства. В педагогической профессии использование данной защиты провоцирует формирование подозрительности в структуре личности, обострение конфликтов. Данный механизм запускает установку отрицательного восприятия окружающих: руководства, коллег, учеников и их родителей. Реже возникает другая установка – приписывание позитивных мыслей, действий. Так, учитель, не проявивший особых способностей в профессиональной деятельности, может наделять любимого ученика талантом, тем самым возвышая себя.

Замещение – данная психологическая защитная реакция состоит в разрядке подавляемых чувств (как правило, негативных), которые направляются на менее опасный или более доступный объект, вызывающий отрицательные эмоции. Ненависть может быть переведена с одного человека (если проявление этой эмоции к нему может вызвать проблемы) на более слабого другого (кто не может за себя постоять). Замещение приводит к разрядке напряжения через активное действие (удар кулаком или ладонью по столу, разрывание бумаги, разбрасывание предметов в состоянии возбуждения). Так, учитель, работой которого недовольна администрация, переносит свои отрицательные переживания на учеников. При невозможности ударить обидчика, учитель может оскорбить его; в споре срывается на крик, когда заканчи- ваются аргументы. Еще одной формой данного механизма выступает замещающая любовь. Любимчик учителя может быть его объектом внимания при отсутствии у самого учителя детей, выраженном чувстве одиночества.

Зрелой формой психологической защиты является интеллектуализация – логическое обоснование неприятных жизненных событий, своего или чужого поведения, которые личность не может признать. Так, оказавшись в конфликтной ситуации, учитель может защищать себя от ее негативного действия путем изменения ее восприятия (снижение значимости для себя).

При другой защите (схожей с предыдущей) – сублимации – вытесненные желания и чувства гипертрофированно компенсируются другими чувствами или действиями, которые соответствуют высшим социальным ценностям личности. Сублимация часто проявляется в творческой направленности личности, потребности отреагировать свои негативные эмоции через определенный процесс или продукт деятельности (рисунок, музыкальное произведение и пр.).

И наконец, такая психологическая защита, проявляющаяся в педагогической деятельности, как подавление, проявляется в блокировании неприятной, нежелательной информации (ее забывании, сохранении на уровне подсознания).

В связи с тем, что профессию учителя относят к категории «риска», связанной с психической деформацией и эмоциональным выгоранием, в ней достаточно часто можно обнаружить проявление различных психологических защит [6]. Таким образом, необходимо грамотно выстраивать образовательный процесс в системе дополнительного профессионального образования, понимая истинные потребности современного учителя [7]. При этом учет психологических особенностей, проявляющихся в педагогической деятельности, может значительно оптимизировать обучение педагогов.