Психологические причины дисгармонии межличностных отношений старшеклассников

При определении гармонии личности широко используются разные понятия: общенаучные (равновесие, целостность, интегрированность), естественнонаучные (например, адаптация, здоровье), гуманитарные (благополучие, социальная зрелость, личностная зрелость, душевное равновесие). В большинстве случаев понятие гармонии раскрывается через понятия согласованности и стройности. «Согласованный» означает достигший единства, «стройный» означает имеющий правильное соотношение между своими частями. Таким образом, психологическая гармония – это комплексная характеристика человека, проявляющаяся и в его личности (т.е. в мотивации и эмоциональной сфере), и в психических процессах и способностях, и в поведении. Внутренняя гармония невозможна без гармоничных связей с социальным окружением, без удовлетворяющего личность социального бытия, поэтому она используется не только при оценке развития личности, но и при оценке ее межличностных отношений1. Психологический словарь определяет межличностные отношения как систему установок, ориентаций, и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей2.

В отношениях личности выделяют «интеракционные (диспозициональные) чувства», регулирующие межличностные отношения, которые делятся на две группы: сближающие чувства – единство (общность) с человеком (людьми), дружелюбие, добросердечие, уверенность в соб-

Некрасова Екатерина Владимировна, аспирант кафедры общей и социальной психологии.

ственной правоте, собственная достаточная значимость, гордость (за себя), признательность (какому-либо человеку или людям), уважение (к какому-либо человеку или людям), любовь; удаляющие чувства – одиночество, отвращение (или неприязнь), злоба, злость, вина (или раскаяние), зависть, стыд (или смущение), обида, признание (к какому-либо человеку или людям), ненависть (по отношению к человеку). Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Несоразмерно сближающие чувства – заостренные, нарушают гармонию.

Согласно последним исследованиям, гармоничные отношения это – стабильные, предполагающие длительное сохранение взаимодействие в паре, вызывающие положительные чувства, комфорт и удовлетворенность у обоих партне-ров3; для гармоничных отношений характерны взаимное полагание и взаимное отрицание противоположностей, их взаимодействие и взаимозависимость, зависимость в гармонических отношениях такова, что каждый из ее компонентов «работает» на другой и конечно на развитие системы в целом4.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что гармоничные отношения – это отношения, формирующиеся на основании единства, взаимодополняемости и постоянном взаимодействии интересов, направленностей, потребностей и ценностей у их носителей – людей или партнеров отношений. Заметим, что отношения старшеклассников, по мнению большинства ученых далеки от гармоничных, поэтому для нашего исследования важно исследовать дисгармонию в межличностных отношениях. Дисгармония является противоположным к понятию гармония. Она предполагает отсутствие единства и нарушение соотношений между его частями. С.В.Духновский в своем исследовании выделил следующие признаки дисгармонии межличностных отношений: ослабление взаимосвязи между субъектами отношений, отсутствие единства, согласия между ними; ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами; дисбаланс (нарушение равновесия) между познавательными (когнитивным), эмоциональным и поведенческим компонентами отношений; гиперболизированное доминирование сближающих чувств, их «симбиоз». Индикаторами дисгармоничных отношений он выделил такие характеристики отношений как напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность. Характеристика дисгармоничных отношений невозможна без сопряжения его с понятием межличностного общения.

Структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны, по существу она направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения, в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в его рамках процессов. Перцептивная сторона – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умениях определять контекст встречи; понимать настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению; учитывать "психологические эффекты" восприятия при анализе коммуникативной ситуации. Коммуникативная сторона – использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные. Интерактивная сторона – взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности (согласие, приспособление или конкуренция, конфликт).

Основные проблемы в межличностном общении начинаются с его перцептивной стороны – с неадекватным применением или не применением вообще механизмов познания: идентификации, рефлексии, каузальной атрибуции. Рассмотрим данные механизмы подробнее. Идентификация дает возможность отождествления с кем-либо или чем-либо, а рефлексия, наоборот, позволяет отстраниться от предмета анализа, «посмотреть» на весь процесс как бы со стороны5. B.C.Мухина выделила две разновидности идентификации: интериоризационную и экстериори- зационную, которые являются механизмами развития самосознания. Интериоризационная идентификация обеспечивает само «присвоение» и вчувствование другого. Экстериоризационная идентификация обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлектировать и быть адекватным в социальном ожидании6.

По мнению В.Г.Маралова, рефлексия — обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Рефлексия — это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов (идентифицируясь с другим, человек смотрит на себя его глазами), а также — различных сторон Я («Я-познающее», «Я-познаваемое» и «Я-наблюдающее» одновременно за «Я-познающим» и «Я-познаваемым»). Необходимо заметить, что рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если к идентификации ребенок проявляет способность с раннего возраста, то зачатки рефлексии возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников и затем особо активно — в подростковом возрасте. Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии (коммуникативная, личностная, интеллектуальная). В нашей работе особое значение имеет личностная рефлексия, так как объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим людям7. Исследования каузальной атрибуции в широком смысле слова рассматриваются как изучение попыток «рядового человека», «человека с улицы» понять причину и следствие тех событий, свидетелем которых он является. Родоначальником исследований по каузальной атрибуции является Ф.Хайдер, впервые сформулировавший и саму идею каузальной атрибуции и давший систематическое описание различных схем, которыми пользуется человек при построении причинного объяснения поведения другого человека. Из других авторов, работающих в этой области, наиболее значительные исследования проводили Э.Джонс и К.Дэвис, а также Г.Келли. Однако основной тезис остаётся неизменным: люди, познавая друг друга, стремятся к познанию причин поведения и вообще причинных зависимостей, окружающего их мира. При этом они, естественно, опираются на ту информацию, которую могут получить об этих явлениях. Однако, поскольку сплошь и рядом этой информации оказывается недостаточно, а потребность сделать причинный вывод остаётся, человек в такой ситуации начинает не столько искать истинные причины, сколько приписывает их интересующему его социальному объекту. Общеизвестны также ошибки атрибуции. Г.Келли суммировал их следующим образом: 1-й класс – мотивационные ошибки, включающий в себя различного рода «защиты»: пристрастия, асимметрия позитивных и негативных результатов (успех – себе, неуспех – обстоятельствам); 2-й класс – фундаментальные ошибки (свойственные всем людям), включающие в себя случаи переоценки личностных факторов и недооценки ситуационных (Attribution: Receiving the Causes оf Behavior. N.Y., 1972). Более конкретно фундаментальные ошибки проявляются в ошибках «ложного согласия», когда «нормальной» интерпретацией считается такая, которая совпадает с «моим» мнением и под него подгоняется); ошибках, связанных с неравными возможностями ролевого поведения (когда в определенных ролях гораздо «легче» проявить собственные позитивные качества, и интерпретация осуществляется при помощи апелляции к ним); ошибках, возникающих из-за большого доверия конкретным фактам, чем к общим суждениям и т.д. Исходя из исследований механизмов познания, можно сделать вывод, что причинами дисгармонии в общении и соответственно в отношениях могут быть: ошибки атрибуции, использование идентификации без рефлексии и рефлексии без идентификации, применение или преобладание только одного вида идентификации интериори-зационной или экстериоризационной.

Таким образом, целью нашего исследования является определение основных причин дисгармонии в межличностных отношениях старшеклассников. Наша работа будет опираться на результаты исследования, в которых уже были рассмотрены основные факторы, влияющие на дисгармонию межличностных отношений выпускников (учащиеся 9-х и 11-х классов) ( Некрасова Е.В. Особенности структуры взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностносмысловой сферы личности старшеклассников // Известия Самарского научного центра РАН. – 2011. – Т. 13. — № 2(3). — С. 606 — 611 ). Для того чтобы определить факторы или причины дисгармонии в отношениях старшеклассников здесь также будут исследованы выборки 8-х и 10-х классов. Напомним, что основные факторы были получены с помощью факторного анализа. Для более удобного их изображения были построены схемы их взаимовлияния с помощью метода структурного моделирования данных. Вышеперечисленные факторы были получены с помощью следующих психодиагностических методик: С.В. Духновский «Субъективная оценка межличностных отношений»; непараметрическая процедура методики социометрия Дж. Морено; А.В.Капцов, Л.В.Карпушина «Аксиологическая направленность личности» (АНЛ); тест Д.А.Леонтьева СЖО; методики ШТУР; ШТУР-2, АСТУР. Рассмотрим далее схемы взаимосвязи субъективной оценки дисгармонии межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы учеников 8-х и 10-х классов. На рис.1. представлена модель взаимовлияния учеников 8-х кл.:

Рис.1. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы восьмиклассников (муж. выборка)

Согласно рис. 1. можно сделать вывод, что основными факторами (для 8-х и 9-х классов), влияющими на фактор дисгармонии являются: смысложизненные ориентации, ценности прагма- тической направленности на увлечения и образование, показатель уровня обученности – общая осведомленность. Индексы адекватности моделей RMS Stand. Residual у восьмиклассников – 0,089. Отличия 8-х и 9-х классов в ценностях прагматической направленности на увлечения и образование объясняется тем фактом, что юноши, учащиеся в 9-х классах под влиянием родителей и общественных норм больше ценят и сконцентрированы на выборе обучения и образования. В отличие от них для подросткового возраста увлечения (хобби) составляют весьма характерную особенность. Увлечения необходи- мы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков (Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.: 1991).

Причинами дисгармонии в межличностных ний явились: 1) преобладание интериоризацион-ной идентификации, которая обеспечивает перенос чужих чувств и мотивов на себя, т.е. школьники пытаются видеть ситуацию глазами партнера по общению но при этом неадекватно оценивают его и свои психологические свойства, качества, чувства и эмоции по причине завышенной самооценки; 2) отсутствие рефлексии – неадекватное осознание полученной информации о личностных качествах и свойствах партнера по общению, вследствие чрезмерной интеллектуализации; 3) мотивационные ошибки каузальной атрибуции, включающие в себя различного рода

«защиты»: асимметрия позитивных и негативных результатов: неуспех – себе, успех – обстоятельствам; 4) недостаточный опыт в общении со сверстниками. Для нашего исследования из-за сходства моделей удобнее будет сравнить женские выборки 8-х и 10-х кл. (рис. 2 и 3):

отношениях, а именно напряженности отноше-

Рис. 2. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы восьмиклассниц (жен. выборка)

Рис.3. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы десятиклассниц (жен. выборка)

Структуры взаимосвязи субъективной оценки дисгармонии межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы учениц 8-х и 10-х классов, в отличие от всех остальных выборок, состоят из трех основных факторов: ценностной сферы, смысложизненных ориентаций и факто ров межличностных отношений. Отличаются модели по фактору межличностных отношений у восьмиклассниц агрессивность и высокий социометрический статус в учебе, как и в мужских выборках, у десятиклассниц это отчужденность и социометрический статус во внеучебной деятельности. Восьмиклассницам свойственна агрессивность, так как в процессе стихийногруппового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д. В отличие от них у десятиклассниц наблюдается отчужденность в связанная с тем фактом, что десятый класс состоит из учащихся, ранее обучающихся в разных классах и плохо знающих друг друга. Индекс адекватности модели RMS Stand. Residual – 0,09 у обеих выборок. Фактор уровня обученности отсутствует в данных моделях по причине отсутствия его актуальности на этом этапе школьного обучения. Согласно рис. 2 и 3 нельзя сделать однозначный вывод по факторам, влияющим на дисгармонию межличностных отношений учащихся в 8-х и 10-х классах, так как они находятся в постоянном взаимодействии. В отличие от них, в женских выборках 9-х и 11-х классов, выявлены схожие с мужскими выборками факторы.

Подводя итоги исследований учениц 8 – 11 классов можно определить следующие психологические причины дисгармонии в межличностных отношениях: 1) преобладает экстериориза-ционная идентификация, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на других в отличие от мужских выборок (локус контроля-Я); 2) рефлексия дает очень глубокий уровень самопознания, и следовательно не всегда адекватно ситуации, вследствие чего окружающие не всегда понимают мотивы их поведения и вызывает отчужденность и агрессивность; 3) фундаментальные ошибки контрибуции, в ошибки «ложного согласия», когда «нормальной» интерпретацией считается такая, которая совпадает с «моим» мнением и под него подгоняется.

Выводы: 1) Гармоничные отношения – это отношения, формирующиеся на основании единства, взаимодополняемости и постоянном взаимодействии интересов, направленностей, потребностей и ценностей у их носителей – людей или партнеров отношений. 2) Основные факторы, влияющие на дисгармонию межличностных отношений старшеклассников: ценностные направленности, смысложизненные ориентации, показатели обученности. 3) Психологические причины, лежащие в основе дисгармонии межличностных отношений старшеклассников: преобладание одного из видов идентификации, вследствие чего они не находятся во взаимодействии, отсутствие рефлексии или слишком глубокий рефлексивный анализ своих чувств и состояний, необходимых для гармоничного общения, ошибки каузальной контрибуции, отсутствие опыта в общении. 4) Согласно вышеперечисленным психологическим факторам, можно составить портрет «среднего» старшеклассника: желание получить материальную, социально одобряемую выгоду из обучения, общественной работы и даже собственных увлечений, основанное, как правило, на высоком уровне обученности; юноши больше сконцентрированы на окружающих и обстоятельствах, а девушки на себе, своих чувствах, и глубинных смыслах; в тоже время все вышеперечисленное одинаково проявляется в дисгармонии межличностных отношений: напряженности, агрессивности и отчужденности.

PSYCHOLOGICAL REASONS FOR INTERPERSONAL RELATIONS DISHARMONY OF SENIOR SCHOOL STUDENTS