Психологические проблемы адаптивного тестирования

При формировании мирового образования (а образование уже перестает быть внутренним делом отдельной страны) необходимо выработать единые стратегии в оценке качества образовательных услуг. Система оценивания знаний и умений, имеющаяся в каждой стране, уже не является статичной, замкнутой в себе самой. Однако реформирование системы образования невозможно без реформирования системы оценивания, контроля качества образования.

Важное значение в настоящее время приобретает культура оценки и оценивания качества обучения. Оценивание – это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необходимые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государственные стандарты, программы для преподавателя и для студента. Механизмами же контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты.

Всем известно, что в настоящий момент в системе образования России параллельно с традиционной системой оценки и контроля результатов обучения сложилась новая парадигма – тестирование. Это вызвано потребностью общества в получении независимой, объективной информации об учебных достижениях обучаемых.

Возросшие за последние десятилетия масштабы использования тестов во многих странах мира привели к созданию компаний и служб, которые занимаются разработкой тестов, их распространением, организацией массового тестирования, а также регулярным сбором информации в целях мониторинга качества образования. Западные страны в настоящий момент значительно опережают российскую систему тестирования по подготовке научных кадров, по уровню развития теории тестовых методов, по технической и программно-вычислительной оснащенности процессов разработки, применения, обработки и хранения тестовых заданий. Такая ситуация отставания противоречит тенденции достижения высокого качества отечественного образования, хотя в последнее десятилетие наметились и позитивные изменения в этой области.

Стратегии и тактики совершенствования систем контроля . Увеличение масштабов тестирования в образовании и разработка государственных образовательных стандартов порождают спектр проблем, условий и требований, которые нацелены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки обучаемых, оценки самого процесса тестирования, повышения его эффективности путем адаптации в условиях немедленного реагирования на индивидуальные особенности подготовки испытуемых.

Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю. В определенной степени можно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало в учении великого чешского педагога-мыслителя Яна Амоса Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обучения, ученый пришел к выводу о приоритете тех учебных заданий, которые отвечают природным возможностям детей, утверждая тем самым необходимость посиль- ных заданий, стимулирующих успехи в обучении. В последующие десятилетия идеи Я.А. Ко-менского поддерживались в разных формах обучения большим количеством педагогов, в числе которых были и русские: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и многие другие, которые видели возможность оптимизации обучения и контроля каждого из учеников во введении различных игровых форм обучения, в активизации самообучения и самоконтроля, в изучении психологических особенностей личности каждого обучаемого. Таким образом, уже в конце XIX – начале XX веков в педагогике прослеживается установка на учет индивидуальных особенностей обучаемых, на развитие их самостоятельного и творческого отношения к учению, предоставление им возможности проявления своих склонностей. Говоря современным языком, можно утверждать, что в указанный период были заложены первые фундаментальные идеи адаптивного обучения и контроля. Правда, получить должную реализацию в то время эти идеи не смогли.

Позднее, в 20-е годы XX века, когда в образовательной системе нашей страны наблюдался период критики формализма и схоластики, о ставшихся в наследство от дореволюционной школы России, идеи развития творческой самостоятельности обучаемых, самоконтроля результатов учебной деятельности получили широкое распространение.

Одними из первых советских педагогов, видевших перспективу развития образовательного процесса не в отказе от контроля, не в искусственном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внимании к индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся, являются С.Т. Шацкий и П.П. Блонский. Они полагали, что важнее всего создать деловые отношения между учителем и учеником, которые возникают при выполнении заданий трудных, но посильных для обучаемых. Задача педагога, следовательно, состояла в том, чтобы отобрать эти трудные, но посильные задания, которые способствуют установлению атмосферы сотрудничества в процессе обучения и контроля.

В наши дни парадигма тестирования оформилась в виде основополагающих идей адаптивного обучения и контроля, где адаптивность достигается путем отбора оптимальных по трудности заданий для обучения и контроля результатов учебной деятельности учеников или студентов.

В этой связи возникает серьезная проблема методологического характера. Она связана с теоретическим обоснованием специальных методов для выделения оптимальных по трудно сти зада- ний при организации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответов на ряд вопросов, среди которых главным является установление связи между уровнем подготовленности обучаемых и характеристиками заданий, выделяемых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента.

Ситуация в области адаптивного тестирования . М.Б. Челышкова, известный ученый в области педагогических измерений и оценки знаний учащихся, провела анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пришла к выводу, что в настоящий момент отсутствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подготовленности обучаемых и характеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях М.Б. Челышкова пишет о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить отрицательную тенденцию, которая заключается в доминирующей общей направленности традиционных процессов обучения и контроля на «среднего обучаемого», отсутствующего в реальной жизни. Общеизвестно, что все обучаемые разные. Поэтому тенденция на «усредненность» приводит к тому, что у части более сильных учащихся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучаемых, у которых более низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помощью преподавателя (7, с. 10–15).

В последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тестирование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерастает в современные, более эффективные формы адаптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных технологиях конструирования и предъявления тестов.

В нашей стране теоретические исследования по проблемам адаптивного тестирования представлены еще явно недостаточно. В этом направлении работают Абрамян Г.В., Аванесов B.C., Нар-дюжев В.И., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубежом с начала 1990-х годов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практики. Однако как в отечественных, так и в зарубежных научных работах по данной проблематике еще слабо представлены вопросы классификации адаптивного тестирования, его функции, теоретические во-

154 Вестник Российского нового университета

просы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежало стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исследователи видели возможность повышения эффективности в адаптации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовленности тестируемых.

В процессе обучения надо постоянно думать о том, что есть учащиеся-синтетики, а есть аналитики; встречаются в группе импульсивные и рефлексирующие студенты. Необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, например, утомляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость сидеть в течение длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят слушать объяснения преподавателя. Не стоит ожидать , пишет Б . Ливер, от учащихся с доминированием правого полушария, что они будут контролировать правильность своей речи на иностранном языке, так как они этого не делают и на родном языке. Виды деятельности и тесты, основанные на внутреннем контроле, будут выполняться такими учащимися очень плохо . Учащиеся с доминированием левого полушария, напротив, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в беседу, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех.

Поэтому часто результаты стандартизированных классических тестов дают неверное представление о том, что учащийся знает или что он умеет делать.

Учитывая учебные стили учащихся, преподаватели могут создать собственные адаптивные тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях учащихся, чем тесты стандартизированные.

Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситуацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:

• •    в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обучении на всех этапах образования;

• •    очевиден и рост масштабов тестирования в образовательной системе нашей страны, где за последние пять лет количество школьников и студентов, прошедших через итоговое тестирование, возросло с 35 тысяч до 80 тысяч человек;

• •    разработка нового поколения государственных стандартов, в частности по отдельным дисциплинам, которые, в свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в отношении уровня и качества подготовки учащихся. Создание же государственных образовательных стандартов связывается, как нам кажется, с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровневой и многоаспектной компетенцией.

Подводя итог сказанному, позволим сформулировать вывод-определение адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестированием нами понимается процесс подготовки к контролю в форме тестовых методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сложному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитывающий индивидуальноличностные, национально и культурно ориентированные особенности учащихся.