Психологические ресурсы проектной деятельности учителей, включенных в предметные олимпиады

Проектная деятельность учителя обусловлена запросом на внедрение образовательных инноваций и необходимостью развития интеллектуального потенциала одаренных учащихся как ресурса инновационной экономики. В центре нашего внимания - управление профессиональными ресурсами деятельности учителей, включенных в проекты развития высокомотивированных и одаренных обучающихся в рамках конкурсно-олимпиадного движения.

Разработка инновационных проектов в образовании дает возможность реализовать новые эффективные модели управления, в том числе в отношении развития проектных компетенций педагогов [1]. При этом важную роль играет необходимость формирования компетентной «команды» учителей, которая сможет обеспечить качественную разработку и реализацию инновационного проекта. Дополнительный эффект состоит в повышении профессионализма учителей за счет обмена знаниями и опытом преподавания предметов.

Актуальным в связи с этим видится изучение психологических ресурсов учителей, которые войдут в проектную команду и будут обеспечивать инновационное развитие образовательной организации. В качестве психологических ресурсов особенности личности рассматриваем как определяющие успешность деятельности по разработке проектов развития конкурсно-олимпиадного движения. Условия осуществления этой деятельности являются сложными для многих учителей. Необходимость выделить значимую для образовательной организации проблему и найти пути ее решения в новом, отличном от привычных шаблонов, формате требует дополнительных затрат. Особое значение приобретает готовность педагога работать в непредсказуемой ситуации, его способность сохранять внутренний баланс собственной личности, позволяющий преодолевать трудности, обусловленные спецификой проектной деятельности.

Способность использовать психологические ресурсы в различных жизненных ситуациях позволяет человеку быть социально эффективным и сохранить свое психическое здоровье. Инновационная деятельность и творчество повышают адаптационный ресурс профессионала [2], ресурсы инновационного лидерства1. В рамках инновационной деятельности педагогов необходимо учитывать их личностные [3] и экзистенциальнопсихологические ресурсы [4], ресурсы саморегуляции [5], а также умение дифференцировать критерии профессиональной оценки ситуации [6].

Анализ подходов к понятию «психологические ресурсы» показал, что в отечественной психологии оно используется как синоним понятия «потенциал», а в зарубежной исследовательской традиции ресурс понимается как фактор защиты. Сходство взглядов – в признании множественности и разноуровне-вости ресурсов человека как субъекта жизни.

Несмотря на высокую степень психофизиологических затрат, учителя проявляют целенаправленную активность за счет высокой потребности в самореализации. Принимая во внимание специфику инновационной проектной деятельности учителей, необходимо определить «совокупность» наиболее значимых психологических ресурсов, которые будут обеспечивать результат этой деятельности, эффективный с профессиональной точки зрения, а также адекватный с точки зрения «сохранности» личности в процессе ее самореализации. В первую очередь, к важным профессиональным ресурсам данных педагогов мы относим такие черты личности, как жизнестойкость и толерантность к неопределенности.

Жизнестойкость является показателем общей адаптации и характеризует меру способности человека выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и качество деятельности [7]. В трактовке С. Кобейса, С. Мадди «жизнестойкость» относится к понятиям экзистенциальной теории личности [8]. В отечественной психологии этот подход получил системное развитие в исследованиях Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой и других авторов2. Интеграция феноменологического и деятельностного подходов, представленная Г.В. Ванаковой, акцентирует внимание исследователей на таких структурных компонентах жизнестойкости, как: способность к рефлексии, конструктивное самоопределение и умение достигать цели, самостоятельно преодолевая возникающие вслож-ных профессиональных ситуациях трудно-сти3. Ряд авторов [9, 10] позиционируют близкий феномен – жизнеспособность – как единство компонентов адаптации, саморегуляции, саморазвития и осмысленности жизни с позиций системно-субъектного, экологического и контекстного подходов. Нам наиболее близка экзистенциальная трактовка жизнестойкости, которая позволяет рассматривать это свойство в качестве психологического ресурса преодо- ления жизненных и профессиональных трудностей педагогов [11].

В рамках подхода к психологическому аудиту ресурсов инновационного лидерства, предложенного В.Г. Грязевой-Добшинской, в проблемное поле изучения адаптационных ресурсов профессионала, ресурсов его инновационной активности введен показатель «толерантность к неопределенности» [2].

В более ранних зарубежных исследованиях толерантность к неопределенности рассматривается как черта личности, характеризующая склонность видеть в нестандартных и сложных ситуациях новые возможности в противовес интолерантности – склонности воспринимать такие ситуации, как угрожающие, нарушающие привычную атмосферу комфорта и требующие избыточного напряжения. Данная черта показывает готовность человека к изменениям и его способность справиться с «неизвестными и угрожающими обстоятельствами» [12].

В концепции личностного потенциала Д.А. Леонтьева возможности толерантности к неопределенности рассмотрены с разных точек зрения: от двуполярного континуума к ее двухфакторной структуре4,5. Теоретическое обоснование двухфакторной структуры представлено в функционально-динамической интеллектуально-личностной концепции Т.В. Корниловой, где интолерантность/ толерантность к неопределенности рассматриваются как автономные, независимые переменные. Эмпирическая валидность данной точки зрения подтверждена в целом ряде исследований [13, 14]. В своей работе мы опираемся на подход S. Budner (1962), который позиционирует два полюса континуума толерантности к неопределенности [12].

Цель исследования: эмпирическая проверка идеи о том, что жизнестойкость и толерантность к неопределенности являются личностными составляющими психологических ресурсов учителей, имеющих различный опыт участия в разработке и реализации школьных инновационных проектов, направленных на развитие конкурсно-олимпиадного движения.

• ⁴    Личностный потенциал: структура и диагностика: коллективная монография / науч. ред.

Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2011. 607 с.

• ⁵    Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: дис.... канд. психол. наук: 19.00.05. СПб., 1988. 173 с.

Методологические основы исследования определены положениями субъектноресурсного и системно-деятельностного подходов к развитию личности профессионала в условиях инновационной деятельности. Согласно положениям субъектно-ресурсного подхода, ресурсы – это субъектные качества, обеспечивающие достижение цели деятельности и психологического благополучия человека [15].

В представленной работе для нас важен педагог, учитель как субъект проектной инновационной деятельности. При этом объектом исследования является деятельность учителей, включенных в разработку школьных инновационных образовательных проектов развития конкурсно-олимпиадного движения. В качестве предмета исследования определены психологические ресурсы учителей, имеющих различный опыт участия в разработке и реализации школьных инновационных образовательных проектов, направленных на развитие конкурсно-олимпиадного движения.

Высокий уровень подготовки учеников, их участие на различных этапах олимпиад – важные показатели успешности образовательной организации. Участвуя в инновационной деятельности, педагогический коллектив под руководством администрации школы создает условия для качественного обучения и формирует мотивацию учеников к усвоению и презентации своих знаний в проектах конкурсно-олимпиадного движения.

Задачи исследования:

• 1.    Осуществить сравнительный анализ степени выраженности жизнестойкости и толерантности к неопределенности у учителей с высокой и низкой результативностью командной работы по созданию инновационных проектов и учителей, не включенных в разработку проектов, но ведущих индивидуальную работу по подготовке учеников-олимпиад-ников.

• 2.    Выявить специфику взаимосвязей жизнестойкости и толерантности к неопределенности у педагогов сравниваемых групп.

• 3.    Операционализировать понятие «психологические ресурсы инновационной проектной деятельности учителей» в контексте развития олимпиадного движения.

Материалы и методы

Психологические ресурсы учителей определялись с помощью следующих психодиагностических методик:

• 1.    Опросник жизнестойкости С. Мадди (в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой) диагностирует три компонента: 1) «Вовлеченность» – «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее» и получить удовольствие от своей деятельности; 2) «Контроль» – убежденность в том, что «борьба» (совладание) может обеспечить влияние на результат происходящего, даже если это влияние не гарантирует полностью успех; 3) «Принятие риска» – убежденность в том, что все, что случается с человеком, способствует развитию за счет знаний, извлекаемых им из нового опыта, и суммарный показатель жизнестойкости⁶.

• 2.    Опросник «Толерантность к неопределенности» S. Budner (в адаптации Г.У. Солдатовой) диагносцирует интолерантность по показателям: 1) «Новизна»); 2) «Сложность», «Неразрешимость неопределенности», а также общий уровень интолерантности (суммарный показатель)⁷. Для упрощения процедуры анализа данных показатели толерантности будут обозначены как «Интолерантность».

Методы математической статистики: анализ группового распределения показателей; сравнительный анализ различий между показателями выделенных групп учителей по критерию Манна – Уитни; анализ корреляций между показателями каждой из выделенных групп по критерию Спирмена (программный пакет Statistica 7.0).

Состав выборки. В целом в исследовании были задействованы 157 учителей-предметников, принимающих участие в подготовке учащихся к предметным олимпиадам, в возрастном диапазоне 26–68 лет с педагогическим стажем от 4 до 42 лет. С учетом поставленных задач исследования скомплектованы четыре группы. Три из них образовали выборку для проведения первой и второй серий исследования (94 человека).

Экспериментальные группы были выделены из числа участников региональной программы по поддержке школ, обладающих лидерскими практиками в области олимпиадного движения. В состав первой экспериментальной группы (условное обозначение –

«группа с высокими ЭО») вошли учителя с высокими показателями экспертных оценок по представленному проекту (31 человек). В состав второй группы (условное обозначение – «группа с низкими ЭО») – учителя с низкими показателями экспертных оценок (32 человека). Представители контрольной группы (31 человек) – учителя школ, принимавших участие в конкурсном отборе региональной программы, но не прошедших его. Поэтому показатели учителей этих школ могут являться основанием для уточнения данных по результатам двух экспериментальных групп.

Четвертая группа скомплектована из числа учителей (осуществляющих олимпиадную подготовку) с максимально высокими рангами по критерию результативности учащихся на региональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиады школьников (всего 63 человек). Данная группа принимала участие в третьей экспериментальной серии.

Результаты и обсуждение

В первой серии осуществлен сравнительный анализ жизнестойкости и толерантности к неопределенности учителей экспериментальных и контрольной групп. Выделены следующие особенности.

Основная часть показателей по шкалам опросников попадает в зону средних значений. Исключение составляет шкала жизнестойкости «Принятие риска»: в отличие от контрольной группы, показатели этой шкалы у учителей экспериментальных групп выше среднего (среднее значение для группы с высокими ЭО – 21,07 ± 4,34; для группы с низкими ЭО –19,59 ± 4,00 при средней норме 10– 17 баллов). Процентное распределение внутригрупповых значений по шкале жизнестойкости «Принятие риска» свидетельствует о большем количестве учителей, принимающих риск на уровне выше среднего (по сравнению с двумя другими группами). Так, в группе с высокими ЭО это количество составляет 78 %, в группе с низкими ЭО – 59 %, в контрольной группе – 47 %. Аналогичная ситуация наблюдается по шкале жизнестойкости «Контроль» (30 % показателей выше среднего в группе с высокими ЭО; 18 % – в группе с низкими ЭО и 23 % – в контрольной группе).

Далее представлены результаты сравнительного анализа степени выраженности жизнестойкости и толерантности к неопределен- ности у учителей с высокими и низкими экспертными оценками инновационных проектов и учителей, не включенных в разработку проектов, но ведущих индивидуальную работу по подготовке учеников-олимпиадников. Различия выявляли с помощью критерия Манна – Уитни (см. таблицу).

Обнаружено, что между группой учителей с высокими ЭО и контрольной группой существуют значимые различия по шкале «Интолерантность к новизне неопределенности» (U = 280, p = 0,044), шкале жизнестойкости «Принятие риска» (U = 230, p ≤ 0,05) и общему показателю жизнестойкости (U = 265,5 при p = 0,026).

Перечисленные особенности позволяют предположить, что у учителей группы с высокими ЭО в большей степени выражена готовность двигаться к результату при встрече с ситуацией неопределенности, содержащей значительный элемент новизны. Принятие риска учителями группы с высокими ЭО выражается в значимости опыта (в том числе негативного) для деятельности; контроль – в попытках активно влиять на происходящее и выбирать способы достижения цели самостоятельно.

В целом учителя группы с высокими показателями собственного развития и решения задач профессиональной ЭО, в отличие от учителей, не включенных в инновационные проекты, даже в стрессовых ситуациях сохраняют оптимальный уровень профессиональной деятельности, не имея при этом гарантии на успех. Отметим, что эффективность инновационной деятельности команд учителей-олимпиадников, участвующих в интерактивных проектных сессиях, выявлена в условиях COVID-пандемии, когда проектные мероприятия проводились в online-формате. Целе-

Сравнение толерантности к неопределенности и жизнестойкости педагогов с разным опытом включенности в школьные проекты развития олимпиадного движения Tolerance for uncertainty and hardiness in teachers with different project experience associated with academic competitions

Шкалы тестов Scale	Значение коэффициента Манна – Уитни при сравнении групп педагогов с разным опытом включенности в разработку школьных инновационных проектов развития олимпиадного движения The Mann-Whitney coefficient when comparing groups of teachers with different project experience
	Сравнение I Comparison I		Сравнение II Comparison II		Сравнение III Comparison III
	группа 1 group 1 (n = 31)	группа 2 group 2 (n =32)	группа 1 group 1 (n = 31)	группа 3 group 3 (n = 31)	группа 2 group 2 (n = 32)	группа 3 group 3 (n = 31)
Интолертность к новизне неопределенности Intolerance to uncertainty	различия не значимы not significant		U = 280,0**		различия не значимы not significant
	х ср. = 15,63	х ср. =16,4	х ср. = 15,63	х ср. = 17,70	х ср. = 16,40	х ср. = 17,70
Принятие риска Risk acceptance	различия не значимы not significant		U = 230,5*		различия не значимы not significant
	х ср. = 21,07	х ср. = 19,59	х ср. = 21,07	х ср. = 17,04	х ср. = 19,59	х ср. = 17,04
Общий показатель жизнестой кости General hardiness	различия не значимы not significant		U = 265,5*		различия не значимы not significant
	х ср. = 98,85	х ср. = 95,33	х ср. = 98,85	х ср. = 88,26	х ср. = 95,33	х ср. = 88,26

Примечание. Полужирным шрифтом выделены значения U-критерия Манна – Уитни. * – различия значимы на уровне р ≤ 0,05; ** – различия значимы на уровне р ≤ 0,01.

Note . The values of the Mann–Whitney U-test are in bold. * – differences are significant at p ≤ 0.05; ** – differences are significant at p ≤ 0.01.

сообразность таких форматов для повышения жизнестойкости и снижения социального дистресса доказана в работах зарубежных авторов, изучающих эффективность группового online позитивного психологического включения, предназначенного для смягчения воздействия COVID-пандемии [16].

Вторая серия направлена на выявление специфики взаимосвязей жизнестойкости и толерантности к неопределенности у педагогов сравниваемых групп по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена.

При анализе внутренних (интра-) корреляционных связей между показателями методик обнаружены следующие факты. Во-первых, для всех групп характерны значимые положительные взаимосвязи между всеми показателями жизнестойкости (интеркорреляции). Во-вторых, относительно толерантности к неопределенности характерны:

• –    взаимосвязь на уровне закономерности (p ≤ 0,001) общего показателя интолерантности с показателем «Сложность неопределенности»: для группы с высокими ЭО (r = 0,858), для группы с низкими ЭО (r = 0,896) и для контрольной группы (r = 0,740);

• –    взаимосвязь общего показателя интоле-рантности к неопределенности с показателем «Новизна неопределенности»: при p ≤ 0,001 для группы с низкими ЭО (r = 0,885); при p ≤ 0,01 r = 0,398 для группы с высокими ЭО и r = 0,371 для контрольной группы;

  – отсутствие взаимосвязи показателя «Неразрешимость неопределенности» с другими показателями интолерантности. Другими словами, показатель неразрешимости неопределенности «выпадает» из общей системы внутренних связей интолерантности.

Анализ корреляций между жизнестойкостью и толерантностью к неопределенности осуществлен для каждой группы отдельно.

Обращает на себя внимание, что в первой экспериментальной группе (с высокими ЭО) искомые взаимосвязи отсутствуют. То есть для учителей-олимпиадников данной группы жизнестойкость и толерантность к неопределенности – это два независимых свойства, которые можно рассматривать в различных сочетаниях (например, сочетание высокой толерантности и высокой жизнестойкости, низкой толерантности и высокой жизнестойкости и др.). При изучении выборок большего объема такой подход может стать основанием для разработки соответствующей типологии и осуществле- ния адресной организационно-методической поддержки учителям-олимпиадникам.

В контрольной группе лиц выявлена отрицательная взаимосвязь между общим показателем интолерантности и показателем жизнестойкости «Принятие риска», r = –0,505 (p ≤ 0,001). У учителей этой группы высокая интолерант-ность (соответственно, низкая толерантность) сочетается с низким принятием риска – готовностью воспринимать любой (в том числе негативный) опыт как важную составляющую развития и достижения результата (см. рисунок).

Структура значимых интеркорреляций экспериментальной группы с низкими показателями ЭО представляет особый интерес (см. рисунок). Во-первых, как и в контрольной группе, здесь наблюдается отрицательная взаимосвязь между общим показателем толерантности и показателем жизнестойкости «Принятие риска» (r = –0,454 при p = 0,017). Во-вторых, выстраивается цепочка отрицательных взаимосвязей между общим показателем толерантности (интолерантность) и общим показателем жизнестойкости, чего не наблюдается ни в одной другой группе. Кроме того, показатель интолерантности «Новизна проблемы» отрицательно взаимосвязан еще с двумя показателями жизнестойкости: «Вовлеченность» (r = –0,482 при p = 0,011) и «Контроль» (r = –0,591 при p ≤ 0,001).

Необходимо отметить, что интолерант-ность к новизне проблемы коррелирует со всеми показателями жизнестойкости и, вероятно, является ключевым показателем во всей структуре связей. В данном случае возможности в принятии нового проявляются при усилении показателей жизнестойкости. В противном случае учителя, включенные в проектную деятельность, могут реагировать исходя из позиции «психологической защиты». С их стороны возможны: «мнимая активность» (имитация бурной деятельности или действия по привычному шаблону); «жертвенная активность» (будем, как можем, спасать ситуацию, хотя для нас это очень сложно, за последствия не ручаемся); саботаж под флагом занятости по основному функционалу и другие. Соотношение эмоционального выгорания и вовлеченности педагогов рассматривается в работах авторов, предложивших трехфакторную структуру вовлеченности (энергичность, целеустремленность и поглощенность) [17].

Как было отмечено выше, показатель ин-толерантности к неразрешимости неопределенности «выпадает» из общей системы внутренних связей. Ниже представлены результаты третьей серии исследования, направленной на изучение особенностей проявления данного показателя у учителей-олимпиадников четвертой группы, включая его взаимосвязи с показателями жизнестойкости. Для решения этой задачи использованы данные опроса, проведенного среди учителей с высокими показателями «олимпиадной успешности» учеников на региональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиаде школьников (63 человека). Эти учителя стабильны в своей педагогической деятельности по подготовке школьников к участию в олимпиадах различного уровня. А значит, особенности психологических ресурсов данной группы могут служить основанием для сравнения с показателями основной части исследования. Отметим, что для учителей данной группы среднегрупповые значения превышают стандартную норму по шкале толерантности «Принятие риска» (Хсред = 19,67 ± 4,93; при диапазоне нормативных значений 10–17). Другими словами, склонность к выбору неизвестного, готовность принимать вызовы и новый опыт являются характерными особенностями успешных учителей, осуществляющих подготовку успешных учеников-олимпиадников.

Поиск взаимосвязей между жизнестойкостью и толерантностью к неопределенности с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена в группе учителей с высокой «олимпиадной успешности» учеников выявил следующие факты: значимые отрицательные взаимосвязи всех показателей жизнестойкости с общим показателем интолерантности к неопределенности; значимые отрицательные взаимосвязи всех показателей жизнестойкости с показателями интолерантности к новизне и сложности проблемы; отсутствие значимых взаимосвязей между всеми показателями жизнестойкости и показателем неразрешимости неопределенности.

Результаты третьей серии исследования свидетельствуют о наличии общих тенденций у учителей, выделенных по критерию успешности учеников, принимающих участие в олимпиадах, и учителей проектных команд с высокими экспертными оценками результативности. Для этих групп учителей характерен высокий уровень готовности к встрече с вызовами профессиональной деятельности, а также склонность к принятию новых и сложных задач, не требующих системного решения.

Различия обусловлены спецификой деятельности - индивидуальной или командной. В случае индивидуальной работы по подготовке учеников-олимпиадников недостаточная жизнестойкость связана с сопротивлением неразрешимым проблемам, требующим до-

Группа педагогов с низкими экспертными оценками проектного продукта

Контрольнаягруппа

В он печени о сть

Общий показатель жизнестойкости

интолер антн о сти

Отриц ательны е связи, значимы е при р < 0,05 Отрицательны е связи. зн ачимы е при р < 0,01

Новизна

Принятие риска

4н еопределенн о сти

I |-0.505 _________________I___________________

Общий показатель

интолерантности

Общий показатель

Корреляционная плеяда взаимосвязей между показателями жизнестойкости и интолерантности к неопределенности в группе педагогов с низкими экспертными оценками проектного продукта и контрольной группы (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)

Relationships between indicators of hardiness and intolerance to uncertainty in the group of teachers with low expert grades and the control group (Spearman's rank correlation coefficient)

полнительных интеллектуально-личностных усилий. Это способствует сохранению стабильно высокого качества профессиональной деятельности в условиях стрессогенности регионального и всероссийского уровней предметных олимпиад. В случае командной работы связь между жизнестойкостью и интоле-рантностью к неразрешимости неопределенности не выражена. Таким образом, совместная проектная деятельность обеспечивает успешность за счет возможности воспринять ситуацию без внутреннего сопротивления и как следствие – увидеть проблемы и перспективы системного общешкольного характера.

Заключение

Особенности жизнестойкости и толерантности учителей с высокими и низкими экспертными оценками школьных инновационных проектов состоят в различиях, выявленных в системе связей между отдельными и общими показателями соответствующих личностных свойств. Так, в группе учителей с высокими экспертными оценками жизнестойкость и толерантность к неопределенности проявляются как независимые, не связанные между собой характеристики. Группа учителей с низкими экспертными оценками проектов отличается наличием сложной системы связей, в которой центральное место занимает принятие новизны неопределенности (имеющий связи со всеми показателями жизнестойкости).

Результативность проектной деятельности учителей связана с такой характеристикой жизнестойкости, как принятие риска – готовность воспринимать любой полученный опыт в конструктивном ключе, осознание права на ошибку. По этому показателю выявлены значимые различия между группой учителей с высокими экспертными оценками проектов и контрольной группой. Кроме того, принятие риска является связующим звеном в цепочке связей между общими показателями толерантности и жизнестойкости в группе учителей с низкими экспертными оценками.

Важным фактором результативности является работа педагогов в команде, которая позволяет снизить сопротивление неразрешимости проблемы и выйти на системный уровень ее решения за счет группового эффекта, «снимающего» связи между толерантностью и жизнестойкостью. Генезис таких связей является сложным и неоднозначным. Так, например, на этапе профессионального образования О.И. Титовой выявлено, что студенты с различным уровнем толерантности к неопределенности различаются в предпочтениях видов делового взаимодействия. Студенты, более готовые к деятельности в условиях изменений, менее ориентированы на совместную деятельность в проектных командах [5]. Подобная тенденция сохраняется и на этапе профессионального становления педагогов.

Более глубокое изучение этого вопроса требует поиска профессионально-методических и психолого-педагогических предикторов успешности инновационной образовательной деятельности учителей-олимпиадников в условиях командной деятельности. К перспективным задачам мы также относим исследование проектной культуры учителей и поиск эффективных путей ее развития.