Психологические закономерности становления учебной мотивации обучающихся 9–11 классов: роль волевых качеств личности

Также известна решающая роль проблемного обучения в формировании учебной мотивации школьников. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Однако трудность материала должна быть для обучающегося посильна, преодолима, иначе интерес к учению быстро теряется. Но для совершения подобных действий в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) от подростка требуется развитие все тех же волевых качеств личности. Таким образом, значение волевых процессов крайне важно не только при возникновении затруднений в учении, но и в формировании учебной мотивации как таковой. Проблема учебной мотивации тесно связана с развитием волевой сферы школьников. Знание характера и механизмов этой взаимосвязи дает возможность педагогам оптимизировать образовательный процесс, вести целенаправленную работу по формированию волевых качеств личности и повышению интереса к учению. Этим определяется актуальность проводимого нами исследования на тему «Психологические закономерности становления учебной мотивации об-

учающихся 9–11 классов: роль волевых качеств личности».

Степень разработанности проблемы. Проблема мотивации исследуется достаточно широко и связана в зарубежной психологии с именами А. Маслоу, Д. Хек-хаузена и др. В отечественной психологии данной теме посвящены работы Б.Г. Ананьева, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.А. Со-сновского и др. Проблему учебной мотивации исследовали Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др. В большинстве случаев контингентом исследования учебной мотивации являлись обучающихся младших классов, тогда как особенности учебной мотивации школьников более старшего возраста изучены недостаточно.

Вопросам изучения формирования и развития волевых процессов посвящены труды зарубежных исследователей: Н. Аха, К. Левина, В. Мишеля, Х. Рорахера, Д. Стар-шесса, О. Циннера, Г. Штерринга и др. Среди отечественных ученых следует назвать Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.А. Иванникова, В.И. Селиванова, С.Л. Рубинштейна и др. Развитие волевых качеств в онтогенезе рассматривают в своих работах Л.И. Божович, А.И. Вы-

соцкий, П.П. Зимин, Е.П. Ильин, В.К. Калин и др.

Интерес к данной теме обусловлен и тем,что высокий уровень учебной мотивации и развитие волевой сферы личности способствуют дальнейшему успешному обучению в профессиональных и высших учебных заведениях, а также процессу личностного и социального развития. Особую актуальность приобретают исследования, посвященные подростковому возрасту, однако в психологи и педагогике их крайне мало.Под-ростковый возраст авторами часто рассматривается целостно, без выделения в нем отдельных стадий и периодов [4]. Вместе с этим, есть основания полагать, что в становлении учебной мотивации и развитии волевой сферы личности подростков есть количественные и качественные закономерности, отличающие друг от друга школьников, номинально относящихся к одной и той же возрастной ступени (например, в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина).

Целью данной статьи является представление результатов эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей зависимости учебной мотивации обучающихся 9–11 классов от выраженности волевых качеств личности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 9–11 КЛАССОВ: РОЛЬ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что у обучающихся 9, 10 и 11 классов меняется характер связи между учебной мотивацией и выраженностью волевых качеств личности, причем в каждом из классов имеющиеся закономерности характеризуются качественным и количественным своеобразием.

Методы исследования: опрос, тестирование; методы математикостатистической обработки данных: описательная статистика, критерий асимметрии и эксцесса, корреляционный анализ К. Пирсона. Использованы: методика диагностики учебной мотивации(И.С. Домбровская в валидизации Д.В. Каширского), опросник «Волевые качества личности» (М.В. Чумаков), методика «Уровень субъективного контроля» (далее – УСК, Дж. Роттер).

Эмпирическая база и выборка. Исследование проводилось в феврале 2025 года на базе общеобразовательных учебных заведений Москвы. В исследовании приняли участие обучающиеся 9–11 классов (N=105) в возрасте 15–18 лет (M=15.97; SD=1.08), девушки – 63,81 .

Результаты исследования. Диагностика учебной мотивации показала, что наиболее выраженными у обучающихся 9–11 классов являются познавательные мотивы (М=39.667) в сравнении с соци-альными(М=38.486), и в частности, мотивы саморазвития, заключающиеся в направленности личности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний(М=13.819). Также весьма высокие рейтинги имеют и некоторые социальные мотивы учения – широкие социальные мотивы (или мотивы долженствования) (М=13.267) и узкие социальные мотивы – так называемые «позиционные» мотивы, состоящие в стремлении индивида занять определенное место в группе (М=13.019) (см. Таблицу 1).

Результаты исследования выраженности волевых качеств лич-

ности обучающихся 9–11 классов представлены в Таблице 2. Полученные данные указывают на относительную равномерность выраженности представленных свойств, достигших в своем развитии сред-них(нормативных) значений (4–5 стенов).

Методика УСК Дж. Роттера также позволяет сделать вывод о развитии волевой сферы личности старшеклассников. По данным исследования общий уровень ин-тернальности, а также ее частные проявления в таких областях, как достижения, семейные отношения и межличностные отношения находятся на среднем уровне, тогда как интернальность в области неудач, учения, а также здоровья и болезни указывает на выраженность в этих областях внешнего локуса контроля личности.

Для оценки характера взаимосвязи мотивации учения и волевых качеств личности был проведен корреляционный анализ. В качестве меры статистической связи между показателями был выбран коэффициент корреляции К. Пирсона, так как, принимая во внимание показатели асимметрии и эксцесса, распределенные в диапазоне от -1 до 1, мы можем сделать вывод о нормальности распределения данных по шкалам всех использованных в работе опросников (см. Таблицы 1–3).

По данным корреляционного анализа обнаружена статистически значимая взаимосвязь между некоторыми учебными мотивами и волевыми качествами личности обучающихся 9–11 классов (см. Таблицу 4).

Установлено, что для старшеклассников с более выраженным внутренним локусом контроля личности характерны узкие социальные мотивы учения (стремление занять определенное место в отношениях с окружающими), мотивы сотрудничества (стремление к установлению контактов в процессе учения) и в целом социальные учебные мотивы(приоб-

ретаемые знания рассматриваются как вспомогательное средство для решения других, внешних по отношению к учению, жизненных задач). Интернальность обучающихся в области достижений положительно статистически значимо связана с той же группой учебных мотивов, описанных выше, которые ориентированы на социальный престиж и общение со сверстниками. Наряду с этим, ответственность учащихся за свое здоровье положительно коррелирует с социальной мотивацией учения.

Особенности структуры и содержания взаимосвязей между учебными мотивами и волевой сферой личности школьников 9, 10 и 11 классов могут быть продемонстрированы путем проведения корреляционного анализа для соответствующих выборок обучающихся (см. Таблицы 5–7).

Для обучающихся 9 классов с выраженной целеустремленностью характерно преобладание узких социальных учебных мотивов(стрем-ление занять место среди окружающих, заслужить авторитет), а также в целом более высокого уровня учебной мотивации (см. Таблицу 5). Девятиклассники, для которых в меньшей степени характерно обвинение окружающих в своих неудачах, отличаются более выраженными учебными мотивами саморазвития (стремление к самообразованию и совершенствованию способов добывания знаний), познавательной учебной мотивацией (стремление к освоению учебного материала), более высоким уровнем учебной мотивации в целом (интегральный показатель). Обучающиеся с экстернальным локусом контроля личности в области учения чаще всего отличаются узкими социальными учебными мо-тивами(стремление заслужить авторитет окружающих).

В 10 классе структура взаимосвязей между изучаемыми параметрами меняется (см. Таблицу 6). Школьники, обладающие большей решительностью, характери-

Таблица 1

Результаты исследования учебной мотивации обучающихся 9–11 классов

Учебные мотивы	M	SD	SI	KI
1. Широкие познавательные мотивы	12.943	2.898	-0.065	0.745
2. Узкие мотивы учения	12.905	3.373	-0.059	-0.093
3. Мотивы саморазвития	13.819	3.410	-0.266	-0.249
4. Широкие социальные мотивы	13.267	2.969	-0.479	0.313
5. Узкие социальные мотивы	13.019	3.560	-0.144	-0.320
6. Мотивы сотрудничества или социальности знаний	12.200	2.969	-0,007	-0.052
Интегральные шкалы
Познавательная учебная мотивация (1–3)	39.667	8.509	-0.046	0.496
Социальная учебная мотивация (4–6)	38.486	8.492	-0.305	0.151
Общий показатель учебной мотивации (1–6)	78.152	15.364	-0.165	0.567

M – среднее арифметическое, SD – стандартное отклонение, SI – индекс асимметрии, KI – индекс эксцесса.

Таблица 2

Результаты исследования волевых качеств личности обучающихся 9–11 классов

Волевые качества	M	Sten	SD	SI	KI
Ответственность	13.686	5	3.712	0.069	0.022
Инициативность	15.390	5	4.378	-0.207	1.633
Решительность	11.229	5	3.770	0.478	0.525
Самостоятельность	13.029	5	3.096	0.300	-0.030
Выдержка	15.667	5	4.183	0.379	0.588
Настойчивость	10.752	4	3.458	0.350	0.447
Энергичность	16.162	4	4.539	0.164	1.128
Внимательность	12.486	4	3.816	0.163	0.051
Целеустремленность	15.619	5	3.904	0.053	-0.450

* M – среднее арифметическое, Sten – значение М в стенах, SD – стандартное отклонение, SI – индекс асимметрии, KI – индекс эксцесса.

Таблица 3

Результаты исследования уровня субъективного контроля личности обучающихся 9–11 классов

Интернальность	M	Sten	SD	SI	KI
Общая	11.619	4	23.898	-0.026	0.199
Интернальность в области:
Достижений	5.086	5	10.012	-0.124	-0.320
Неудач	-0.171	3	6.881	-0.303	1.135
Семейных отношений	-1.276	4	6.646	-0.132	0.245
Учения	3.990	3	8.013	-0.067	-0.562
Межличностных отношений	1.476	5	4.313	-0.055	0.087
Здоровья и болезни	0.124	3	3.736	0.102	0.277

* M – среднее арифметическое, Sten – значение М в стенах, SD – стандартное отклонение, SI – индекс асимметрии, KI – индекс эксцесса.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 9–11 КЛАССОВ: РОЛЬ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Таблица 4

Статистически значимые связи между показателями учебной мотивации и волевыми качествами личности обучающихся 9–11 классов (N=105)

Шкалы	Шкала внимательности	Ио	Ид	Изд
Широкие социальные мотивы	-0,194*	-	-	-
Узкие социальные мотивы	-	0,214*	0,192*	-
Мотивы сотрудничества или социальности знаний	-	0,216*	0,218*	-
Социальная мотивация учебной деятельности	-	0,237*	0,206*	0,194*

* p ≤ 0,05, Ио – шкала общей интернальности, Ид – шкала интернальности в области достижений, Изд – шкала интернальности в области здоровья и болезни.

Таблица 5

Статистически значимые связи между показателями учебной мотивации и волевых качеств личности обучающихся 9 классов

Учебные мотивы	Шкала целеустремленности	Ин	Иу	Изд
Широкие познавательные мотивы	-	-	-	-0,423*
Мотивы саморазвития	-	-0,372*	-	-
Узкие социальные мотивы	0,449**		-0,339*	-
Познавательная мотивация	-	-0,401*	-	-
Интегральный показатель учебной мотивации	0,339*	-0,413*	-	-

* p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01; Ин – интернальность в области неудач, Иу – интернальность в области учения, Изд – интернальность в области здоровья и болезни.

Значимые связи между показателями учебной мотивации и волевых качеств личности обучающихся 10 классов

Таблица 6

Учебные мотивы Шкала Решительность Шкала Выдержка Шкала Энергичность Шкала Внимательность Ио Ид Широкие познавательные мотивы - - 0,401* - - - Мотивы саморазвития - 0,335* - - 0,353* 0,336* Широкие социальные мотивы - - - -0,476** - - Мотивы сотрудничества или социальности знаний 0,362* - - - 0,446** - Познавательная мотивация УД - - 0,413* - - - Социальная мотивация УД - - - - 0,372* - p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01; Ио – шкала общей интернальности, Ид – шкала интернальности в области достижений.

Таблица 7

Значимые связи между показателями учебной мотивации и волевых качеств личности обучающихся 11 классов

Шкалы Шкала ответственности Исо Широкие познавательные мотивы - -0,352* Мотивы саморазвития -0,366* - p ≤ 0,05; Исо – интернальность в области семейных отношений.

зуются более выраженными учебными мотивами сотрудничества или социальности знаний(стрем-ление к общению в процессе учения), а такое волевое качество как выдержка в большей мере необходимо при реализации учебных мотивов саморазвития, требующих от индивида больших физических и эмоциональных затрат. Энергичность как волевое свойство положительно связано с широкими познавательными учебными мотивами (стремление к познанию мира, направленность на общественные ценности и долгосрочные цели) и познавательной (внутренней) учебной мотивацией в целом (стремление к овладению содержанием учебного материала как такового).

Меньшая внимательность отличает обучающихся с более выраженными широкими социальными учебными мотивами (направленность учения на общественные ценности и долгосрочные цели; учиться, чтобы быть полезным обществу). Установлено также, что более высокий уровень интернально-сти(ответственность за то, как в целом складывается жизнь), отличает школьников с более выраженными мотивами саморазвития (направленностью на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний), сотрудничества (ориентацией на общение и взаимодействие в процессе учения) и более высоким уровнем прежде всего внешней (социальной) мотивации учения. Интернальность десятиклассников в области достижений положительно статистически значимо коррелирует с учебной мотивацией саморазвития. По-

следний результат означает: для обучающихся 10 классов, считающих, что многое из того, чего они достигли, стало возможным благодаря, в первую очередь, их собственным усилиям, характерно стремление к самообразованию и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Внешний локус контроля личности в сфере семейных отношений характерен для обучающихся 11 классов с широкими познавательными учебными мотивами. Таких школьников отличает стремление к познанию мира, высокая любознательность и интерес к получению новых ярких впечатлений от учения в широком смысле этого слова. Более низкий уровень ответственности демонстрируют испытуемые, не видящие особого смысла в получении знаний об окружающем мире.

Заключение. Проведенное исследование позволило выявить количественные и качественные характеристики, а также закономерности становления учебной мотивации обучающихся 9–11 классов, тесно связанной с развитием волевой сферы личности в этом возрасте. Установлено, что на рассматриваемом этапе обучения, с точки зрения теории периодизации психического развития Д.Б. Эльконина представляющем собой единую стадию развития, у обучающихся наблюдаются существенные различия в характере взаимосвязей между изучаемыми показателями. Это указывает на неоднородность психологических характеристик рассматриваемой группы подростков. Выявленные в нашей работе закономерности за-

ключаются в следующем. В 9 классе воля (или субъект) «обслуживает» внешнюю учебную мотивацию школьника, в 10 классе – воля выступает уже как субъект внутренней (подлинно учебной) мотивации, и, наконец, в 11 классе она связана, по-видимому, с чем-то внешним по отношению к учению. С большой вероятностью (и это гипотеза для дальнейшей работы), активность одиннадцатиклассника смещается в сторону прагматической задачи подготовки к вузу, сдачи Единого государственного экзамена.

Таким образом, полученный результат свидетельствует о различиях психологических особенностей обучающихся 9, 10 и 11 классов, что определяет научную новизну и практическую значимость проведенного нами исследования. Его результаты дают более полное представление об особенностях развития личности на подростковой стадии онтогенеза, раскрывают характер связи мотивационной и волевой сфер личности субъекта. Материалы исследования могут быть полезны педагогам в практике обучения и воспитания, а также психологам для организации процесса психолого-педагогического сопровождения подростка. Полученные результаты в настоящее время представляют большой интерес для психологии развития, в рамках которой обоснованно пересматриваются границы возрастных периодов, выделяются новые стадии онтогенеза внутри общепринятых и давно устоявшихся возрастных границ, происходит научная рефлексия классических периодизаций развития.