Психологический анализ педагогических компетенций в структуре профессиональной подготовки учителя

EDN:

Финансирование: исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 24-18-00061 .

Непрерывное обновление содержания профессионального педагогического образования связано с реализацией компетент-ностной модели подготовки специалиста. В компетентностном подходе, применяемом в современном высшем образовании, используются категории компетентностей и способностей как результаты педагогического образования. Представления о структуре результата образования систематизировались в категории типов формируемых компетентностей: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных (ФГОС 2009 г., 2015 г.); универсальных, общепрофессиональных, профессиональных (ФГОС 2018 г.).

Несмотря на отказ от Болонской сис-темы1, в проектах Федерального государственного образовательного стандарта четвертого поколения сохраняется компе-тентностная структура результатов высшего образования, включающих совокупность универсальных, базовых, общепрофессиональных и профессиональных компетен-ций2. В ближайшие годы в высшей профессиональной подготовке специалиста будет сохранено представление о компетенциях как требованиях к итогам образования.

Реализация компетентностного подхода сопровождается обсуждением различных проблем и вопросов, с учетом относительной новизны в российском образовании (в сравнение с зарубежным). Предметом дискуссий являются методологические вопросы компетентностного подхода [1], его влияние на изменение целей высшего образования [2], преимущества в профессиональном развитии будущего специалиста [3]. Применение компетентностной модели образования рассматривается как условие совершенствования профессиональной деятельности учителя [4], повышение качества преподавания в школе [5], развитие личности обучающихся на разных уровнях образования [6] и др.

Фундаментальной проблеме высшего педагогического образования – соотношению представлений о результатах с реальной структурой педагогической деятельности учителя – уделено недостаточное внимание, несмотря на многолетние непрерывные обсуждения. Процессуальная характеристика взаимодействия учителя и ученика в условиях классно-урочной системы, воспитательной и развивающей деятельности опосредованно связана с планируемыми результатами педагогического образования, которые соотносятся с традиционной классификацией способностей на общие и специальные3. Однако описание профессиональных компетенций через содержание профессионального стандарта, планируемое в ФГОС–4, предъявляет общие, а не специальные требования к итогам педагогического обучения.

Актуальной проблемой современного педагогического образования является соответствие его содержания структуре деятельности учителя. Цель исследования – психологическое обоснование структуры педагогических компетенций, соответствующей реальной педагогической деятельности на предметном и психологическом уровнях ее анализа. Реализуя данную цель, задачами исследования становятся:

– теоретическое изучение изменения представлений о психологической структуре педагогической деятельности педагога;

– сравнительный эмпирический анализ традиционного и компетентностного подходов к оценке результатов педагогического образования будущего учителя;

– описание психологической структуры педагогических компетенций.

Обзор литературы

Двадцатилетняя история реализации компетентностного подхода в России требует специального глубокого анализа и оценки его преимуществ, недостатков, перспектив, нерешенных вопросов и проблем. Компетентностный подход применяется при разработке большинства современных стандартов профессиональной подготовки. Важным становится соотношение данного обсуждения с зарубежным опытом реализации компетентностного образования.

Краткий обзор современного состояния профессиональной подготовки в России и за рубежом говорит о широком поле реализации идей компетентностного образования, активно внедряющихся в профессиональную подготовку специалистов системы МВД [7], экономической безопасности [8], здравоохранения [9], оказания терапевтической [10] и клинической [11] помощи.

Помимо традиционных компетенций структуры образовательных стандартов [12], объектом формирования становятся компетентности развивающегося рынка труда цифровых услуг [13], инновационной экономики [14], научного потенциала молодого поколения [15] и др.

Представление о результатах современного профессионального педагогического образования структурировано в рамках компетентностной модели подготовки специалиста. Предметом исследований в данном случае являются традиционные задачи педагогической деятельности: формирование речевых компетентностей будущего учителя [16], его конфликтологические компетентности [17], организация взаимодействия учителя с субъектами образования [18], понимание роли коммуникативной педагогической компетентности в успешности учебной деятельности школьников [19], формирование и реализация оценочной деятельности учителя [20] и др.

Педагогическое образование затрагивает тренды развития современного общества, экономики и государства. В связи с этим актуальными становятся работы, посвященные формированию следующих компетентностей: цифровой [21], мультипрофессио-нального командообразования для работы с детьми с особыми образовательными потребностями [22], научно-исследовательской деятельности учителей [23] и др. Организация социально-эмоционального обучения детей ( Social-Emotional Learning ), формирование педагогических компетентностей по развитию [24] и оценке [25] социально-эмоциональных навыков школьников относятся к ключевым вопросам зарубежной психологии. Вместе с этим становление социально-эмоциональных компетентностей является важной проблемой для педагога, работа которого связана с необходимостью сохранения физического и психического здоровья в условиях образовательной среды [26].

Сферы применения компетентност-ного подхода в образовании выходят за пределы традиционных задач профессиональной деятельности, определенных в образовательных стандартах. В обосновании компетентностного подхода выделяются противоречия и проблемы теоретического, методологического, прикладного, структурного характера, несмотря на широкое распространение.

Актуальной теоретической проблемой подхода становится необходимость понимания различий между категориями «компетентность» и «способность». Определенные компетенции для специалистов творческих профессий раскрывают обобщенные требования, а использование категории способностей как результатов образования учитывает формирование индивидуальных особенностей личности и деятельности будущего специалиста [27]. В процессе профессиональной подготовки важно учитывать исторический опыт понимания результатов профессионального образования и проводить четкие границы между категориями «профессионально-важные качества», «способности» и «компетенции» [28].

Проблемы методологического характера разнообразны и включают ряд значимых вопросов. Во-первых, структура компетенций должна носить предметно-логический и организационный характер [29], для чего необходимо непротиворечивое соотношение формируемых педагогических компетентностей с сохраняющейся в России классно-урочной системой школьного обучения. Во-вторых, учитывая выраженный прикладной характер компетентностного подхода, актуальным является обсуждение соответствия фундаментальной подготовки специалиста в вузе со становлением практико-ориентированных компетентностей [30]. В-третьих, дифференцированность компе-тентностных результатов ставит важную задачу оценки профессиональных компетентностей выпускников ‒ использования интегрированных или дифференцированных показателей их сформированности [31]. В-четвертых, принимая во внимание тренд на непрерывное образование, в структуре профессиональной подготовки недостаточен объем требований к результатам, обеспечивающих закрепление мотивации к образованию в течение всей жизни [32].

Спектр прикладных проблем реализации компетентностного подхода более широк: прикладной характер формируемых педагогических компетентностей требует организации межпредметной интеграции в процессе обучения [33]; поликультурность образования должна точно выражаться в содержании педагогических компетенций [34]; в структуре подготовки специалистов гуманитарных профессий малое количество требований относительно формирования способностей к саморазвитию и оказания специалистом самопомощи [35]; одновременно со становлением предметно ориентированных компетентностей в подготовку учителя должны включаться требования к совершенствованию когнитивных способностей, обеспечивающих развитие его профессиональной компетентности [36] и др.

С точки зрения реализации уровневого компетентностного образования как структурной проблемы препятствием к полноценному формированию профессиональных и научно-исследовательских компетентностей обучающихся в магистратуре является короткий срок магистерской подготовки, а также возможность поступления и обучения по одной программе магистратуры выпускников, существенно отличающихся от программ бакалавриата [37].

Повышение доступности и вариативности образования относится к достоинствам компетентностной модели [38] и достигается за счет «формирования такой модели специалиста, которая максимально возможно абстрагирована от конкретных учебных дисциплин, что позволяет говорить о достаточно широком возможном поле его деятельности» [38]. Это обеспечивается уровневой структурой профессиональной компетентности выпускника вуза, где организуются компетентности, соответствующие направлению, профилю, близким направлениям подготовки. Уровневое понимание компетентностей отражает структуру процесса профессиональной подготовки, однако недостаточно связано с реальной структурой профессиональной педагогической деятельности.

Ключевой проблемой современного педагогического образования является разработка классификации педагогических компетенций, основанием которой будут не формальные признаки этапов профессиональной подготовки (от формирования компетентностей универсального и общего характера к формированию профессиональных компетентностей), а реальная педагогическая деятельность учителя. Структура педагогических компетенций должна обеспечивать преодоление указанных недостатков и ограничений современного компетентностного образования: во-первых, соотношение основных категорий, описывающих результаты образования (компетенции, способности, качества); во-вторых, отсутствие противоречий сохраняющимся традиционным формам организации школьного образования и открытость для профессионального совершенствования педагога в условиях постановки новых задач обучения; в-третьих, сопоставление содержательного наполнения формируемых в вузе и реализуемых учителем педагогических компетентностей с задачами образования.

Таким образом, традиционная предметная структура профессиональной подготовки педагога имеет ряд ограничений и противоречий в условиях реализации компетентностного высшего образования, раскрытие которых должно быть фактором, обосновывающим необходимость становления компетентностного подхода в подготовке будущего педагога.

С учетом актуальности темы в ее разработке можно выделить ряд трудностей: проблема интеграции исторически сложившегося отечественного опыта предметной профессиональной подготовки специалиста и современных методов, технологий компе-тентностного образования, создание методов измерения процесса развития и сформи-рованности компетентностей специалиста.

Материалы и методы

Теоретическое обоснование актуальности компетентностного подхода в педагогическом образовании проходило путем анализа исследований педагогических способностей, структуры деятельности учителя в советской и российской, а также зарубежной педагогической психологии. Объектом исследования были работы Ф. Н. Гонобо-лина4, В. А. Крутецкого5, Н. В. Кузьми-ной6, А. К. Марковой7, Л. М. Митиной8, В. Д. Шадрикова9. Дан краткий обзор современных направлений реализации компетентностного подхода в зарубежной науке10 [39; 40].

С целью сравнительного анализа академической успешности освоения учебных дисциплин и степени сформированности компетентностей будущих учителей были использованы две группы показателей:

– итоги академической успеваемости студентов педагогического вуза по предметам образовательных программ «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Начальное образование, Английский язык», «Музыкальная культура и исполнительское искусство». Общий объем выборки обучающихся составил 567 чел.: студенты 1 курса – 194 чел., 2 курса – 156, 3 курса – 109, 4 курса – 63, 5 курса – 45 чел. Все участники были проинформированы о цели исследования и выразили согласие к сотрудничеству;

– результаты измерения качества педагогического образования в форме оценки функциональной грамотности студентов 1–2 курсов ( n = 85), оценки сформированности общепрофессиональных компетентностей студентов 3 курса ( n = 46), оценки сформи-рованности профессиональных компетентностей студентов 4–5 курсов ( n = 97). Общий объем выборки соответствует описанному выше количеству студентов. Задания для оценки функциональной грамотности, общепрофессиональных и профессиональных компетентностей предлагались обучающимся в виде кейсов, представленных в работе И. Ю. Тархановой и др.¹¹

Оценка функциональной грамотности предполагала предоставление студенту заданий в виде кейсов с возможностью одного или нескольких ответов и включала измерение следующих показателей: естественнонаучная грамотность, финансовая грамотность, критическое мышление, креативность. Кейсы носили сопоставительный, аналитический, текстовый, графический характер. Время выполнения заданий – 60 мин. Результатом является оценка сформированности функциональной грамотности в 100-процентной шкале: недостаточный уровень ‒ 0–29 %, низкий ‒ 30–49, средний ‒ 50–77, повышенный ‒ 78–89, высокий ‒ 90–100 %. Измеряемые показатели функциональной грамотности соответствуют содержанию формируемых универсальных компетентностей.

Общепрофессиональные и профессиональные компетентности также оценивались в виде кейсов, содержание которых связано с решением общепедагогических и предметно-специфичных задач. Время выполнения заданий – 60 мин. Итогом становится оценка сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетентностей в 100-процентной шкале: не сформированы ‒ 0–59 %, частично сформированы отдельные элементы ‒ 60–74, частично сформированы основные элементы ‒ 75–89, полностью сформированы ‒ 90–100 %.

Статистическая обработка данных производилась с использованием следующих групп методов: первичная описательная статистика (Мх ‒ среднее арифметическое, СКО ‒ среднее квадратическое отклонение, Cv ‒ коэффициент вариации) применялась для расчета и описания абсолютных значений показателей академической успеваемости студентов и сформированности компетентностей; сравнение (непараметрический критерий для независимых выборок U-Манна – Уитни) – для статистической оценки различий значений показателей академической успеваемости студентов и сформированности компетентностей на разных курсах обучения; корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) – для определения силы и статистической значимости связи между показателями академической успеваемости и сформированности компетентностей студентов на разных курсах обучения.

Результаты исследования

Активизация психологических исследований в 50–60-е гг. ХХ в. стимулировала развитие многих направлений психологии [41]. Попытки обсуждения проблемы способностей на теоретико-методологическом уровне ‒ теории и методологии изучения, развития, психологической структуры способностей, их связи с одаренностью, развитием личности и др.12 – использованы как объяснительное понятие для характеристики результатов педагогического образования, соотносимых с содержанием деятельности педагога. Так, Ф. Н. Гонобо-лин анализировал требования к учителю, включающие две группы качеств личности: педагогические способности (доступность учебного материала, понимание ученика, организация детского коллектива и др.) и общие, повышающие эффективность работы педагога (организованность, трудоспособность, любознательность и др.)13. В работах Н. В. Кузьминой требования к учителю дифференцированы на педагогические (конструктивные, организаторские, коммуникативные и др.) и общие (наблюдательность, воображение, прогнозирование и др.)14. В свою очередь, В. А. Крутецким определена совокупность педагогических способностей ‒ дидактических, когнитивных, управленческих, коммуникативных и др.15 Несмотря на достоинства исследований относительно данной тематики, имеется ряд ограничений:

– структура педагогических способностей носит аналитический характер, согласно которому описание педагогической профессии становится обобщенным и предполагает выделение общих и специальных способностей;

– представление о психологической структуре деятельности учителя носит линейный характер, соответствующий общепсихологическим представлениям о деятельности как совокупности действий и операций;

– изучение педагогической работы ограничено предметным уровнем, содержание которого не соотносится с психологическим анализом.

Дальнейшее развитие психологии труда учителя направлено на преодоление указанных ограничений. В работах А. К. Марковой определены элементы структуры (стороны) труда учителя: педагогическая деятельность (знания, умения, установки), педагогическое общение (мотивация общения, коммуникативные умения, самоанализ общения) и личность учителя (мотивация и свойства)16. Аналогичная типология предложена Л. М. Митиной, включавшей в каждый компонент предметные (педагогические задачи, средства, способы деятельности и др.) и психологические (целеполагание, мышление, рефлексия и др.) характеристики труда учителя17.

Изменение представлений о структуре труда учителя на уровне профессиональной подготовки трансформировали результаты педагогического образования. В стандартах 1994 г. структура требований к результатам образования по программе «Педагогика» включала знания, умения, навыки, способности, личностные качества общекультурного, психолого-педагогического, общепредметного и предметного блоков подготовки18; 2000 г. и 2005 г. – требования структурировались по дисциплинарному принципу и включали изучение циклов гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и профильных дисциплин19. С 2009 г. результаты педагогического образования приобрели ком-петентностную структуру, включающую общекультурные, универсальные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции20.

В зарубежной системе подготовки кадров распространение компетентностного подхода происходит с 60–70 гг. ХХ в., в отличие от российского образования [40]. При этом компетентностный подход не рассматривается как единая система теоретических, методологических и прикладных представлений о требованиях к результатам профессиональной подготовки кадров. В современном зарубежном компетентност-ном подходе выделяются следующие его разновидности: поведенческий, функциональный, многомерный, целостный [39]. Поведенческий подход, представленный работами Р. Уайта21, Д. Макклелланда22, Р. Бояциса23 и др., описывает совокупности поведенческих характеристик, качеств личности, мышления, самоотношения работника и других параметров, обеспечивающих продуктивность деятельности человека. Функциональный – формирует у специалиста набор компетентностей (функциональных, личностных, познавательных, этических и др.), позволяющих максимально

Т а б л и ц а 1. Академическая успеваемость студентов направления «Педагогическое образование»

T a b l e 1. Academic performance of students in the field of “Pedagogical Education”

Описательные статистики / Descriptive statistics	Курс обучения / Course of Study
	1	2	3	4	5
Мх*	4,70	4,72	4,67	4,74	4,58
Cv**	5,74	4,88	6,25	5,65	8,52