Психологическое содержание понятия общения: поиск новых смыслов



ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ОБЩЕНИЯ : ПОИСК НОВЫХ СМЫСЛОВ

В современной психологии уже почти стал аксиомой тезис о том , что общение является источником психического развития в онтогенезе . В отечественной и зарубежной психологии на основании разного рода экспериментальных иссле дований установлено , что депривация общения в самых разных психологичес ких возрастах ведет к серьезным проблемам и трудностям психического и лич ностного развития ( У . Голдфарб , М . Риббл , А . Фрейд , С . Данн , Р . Спитц , Х . Рейнголд , Н . М . Щелованов , Н . М . Аксарина и др .), общение развивается , приобретая по мере взросления качественно новые формы и виды ( М . И . Бобне - ва , М . И . Лисина , Е . Е . Кравцова и др .), может быть детерминировано как субъ ектом ( партнером по общению ), так и самой ситуацией ( М . С . Каган , 1974, Г . А . Брановицкий , А . М . Довгялло и др .) Помимо этого , выявлены структура об щения и его психологические характеристики ( М . И . Лисина , Т . В . Драгунова и др .).

Нельзя назвать ни одной отрасли психологической науки , где бы общению не уделялось пристального внимания со стороны самых разных исследователей . Так , социальная психология рассматривает общение как совместную деятель ность людей , имеющую определенную структуру и закономерности развития ( Г . М . Андреева , 1980, Б . Ф . Поршнев , 1966). Психологи , занимающиеся исследо ваниями развития , видят в общении механизма смены возрастных периодов ( Л . С . Выготский , Д . Б . Эльконин , В . В . Давыдов , Г . А . Цукерман , Е . Е . Кравцова ), в педагогической психологии делается упор на включении разных форм обще ния в обучение детей и взрослых ( А . А . Брудный , А . А . Вербицкий , И . А . Зимняя и др .).

Широкое использование общения как диагностического и коррекционного ( развивающего ) средства привело к тому , что разные исследователи по - разному понимают психологическое содержание этого понятия , его критерии , методы и условия формирования .

На сегодняшний день можно выделить три направления в понимании обще ния . Так , одни исследователи рассматривают общение как субъект - субъектные отношения и выражают формулой s – s ( К . Обуховский , 1972, А . А . Леонтьев , 1979, К . А . Абульханова - Славская , Я . Л . Коломинский , Б . Ф . Ломов , Т . В . Драгу нова и др .). В противовес этому А . Н . Леонтьев и его школа выражают общение формулой s – o ( А . Н . Леонтьев , Ю . Б . Гиппенрейтер , О . В . Овчинникова ).

Группа психологов , именовавшая себя ленинградской школой ( В . Э . Чуднов - ский и др .), противопоставила общение деятельности , имеющей в деятельнос тном подходе А . Н . Леонтьева предельно объяснительный принцип .

Ни в коей мере не дискутируя о методологических основах психологии, отметим лишь, что понимание общения как субъект-субъектных отношений, на пер- вый взгляд, исчерпывает его психологическое содержание. Вместе с тем необходимо отметить, что можно выделить некоторые аспекты общения, которые никак не вмещаются в предложенную этими исследователями формулу. Так, к примеру, в психологии, философии, культурологии и других науках выделяются формы общения с окружающим миром, природой, даже неживыми объектами. Во всех этих случаях партнером человека по общению становится не другой человек, а какой-то объект окружающего мира. Таким образом, общение, оказывается, уже задается не формулой s – s, а формулой s – o, которая, по мнению А.Н. Леонтьева и ленинградской школы психологов, отражает деятельностное отношение субъекта.

Помимо этого , нельзя не согласиться с возражениями последователей А . Н . Леонтьева , указывающих , что субъект - объектные отношения ни в коей ме ре не отрицают и не противоречат субъект - субъектным отношениям . К приме ру , О . К . Тихомиров подчеркивал , что , говоря о методологии психологии , нельзя ограничиваться субъект - субъектными или субъект - объектными отношениями , необходимо брать весь спектр отношений человека , то есть субъект – объект – субъект ( s – o – s ).

Наконец , еще одним возражением понимания общения как субъект = субъек тного отношения может быть то , что далеко не всегда взаимодействие двух или более субъектов приводит к возникновению общения . Хорошо известно и из эк спериментальных исследований общения , и из реальной жизни , что деятель ность людей зачастую не приводит к их общности , которая уже по самому наз ванию обязательно должна присутствовать в общении .

Последнее возражение относительно определения общения как отношения двух субъектов несет в себе еще одну проблему психологии общения – показате ли и критерии общения , при помощи которых оно может быть задано или ис следовано . Решая эту проблему , М . И . Лисина и ее последователи предлагают рассматривать общение как специфическую деятельность ( М . И . Лисина , А . Г . Рузская , Р . Б . Стеркина , 1986). В этом случае общение сводится к субъект - объектному принципу , а его структура и особенности лежат в предмете , целях и мотивах . Под предметом понимается другой человек , партнер по общению . Пот ребности и мотивы общения – это то , ради чего осуществляется деятельность об щения , действие общения рассматривается как единица деятельности обще ния – целостный акт , адресованный другому человеку и направленный на него как на субъекта . Задача общения – та цель , на достижение которой направле ны разнообразные действия , совершаемые в процессе общения .

Таким образом , М . И . Лисина и ее последователи предлагают рассматривать общение как s – o отношение . При этом оказывается , что один из партнеров об щения выступает по отношению к другому как объект . Это понимание получи ло довольно широкое распространение в педагогике , когда организаторы обра зовательного процесса , с одной стороны , утверждают , что они строят с обуча ющимся общение , а с другой – видят в нем объект для своих учебных или вос питательных целей .

Помимо этого, понимание общения как s – o отношения приводит еще к одному важному выводу. Так, общение оказывается принципиально односторон- ним. Невозможно говорить и даже предполагать партнерские отношения, когда один из участников выступает объектом, а другой субъектом этого процесса.

Наконец , третье возражение относительно психологического содержания по нимания общения содержится внутри концепции М . И . Лисиной . Так , она под разделяет общение на личностное и содержательное . Экспериментальные ис следования , проведенные под руководством М . И . Лисиной , показали , что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и окружающих людей : нравственно эмоциональные и внеситуативно - личностные . Первоначально возникает непос редственно - эмоциональное общение , в основе которого лежит потребность ре бенка во внимании и доброжелательном отношении со стороны окружающих его людей . В дальнейшем все отчетливее складывается потребность не только в ласке , но и в сотрудничестве со взрослыми ради быстрейшего достижения наи лучшего результата в практической и игровой деятельности . В значительной степени ребенок удовлетворяет эту потребность в процессе делового общения .

Вместе с тем очень трудно представить себе личностное общение , выража емое s – o отношениями . Солидаризуясь с В . А . Петровским , мы возразим , что только личность может обучать , воспитывать , общаться с личностью . Таким об разом , говоря о личностном общении , мы опять оказываемся в определении об щения как s – s отношения .

Определенное противоречие в понимании общения можно найти в данных современной психологии развития . К примеру , согласно концепции Д . Б . Элько - нина , в детском онтогенезе можно выделить два возрастных периода , где обще ние понимается как особая деятельность . Речь идет о младенчестве и подрост ковом периоде развития . В каждом возрасте общение выделяется как ведущая деятельность . Таким образом , к нему в известной мере может быть применена логика деятельностной концепции . Правда , как показывает анализ понятия « ведущая деятельность », далеко не все компоненты деятельности ( по А . Н . Ле онтьеву ) можно определить по отношению к разным ее видам . К примеру , ни по отношению к игре , ни по отношению к учебной деятельности понятие мотива так и не было определено окончательно и однозначно . В этом смысле выдвиже ние М . И . Лисиной мотива общения , выражающегося в понимании себя через другого , также оказывается весьма проблематичным . Трудно , например , пред ставить , что младенец вызывает взрослого на общение , чтобы познать самого себя . И даже по отношению к подростку такой подход к общению можно , по крайней мере , назвать неоднозначным .

Любопытно, что, несмотря на разницу в выделяемых нами двух подходах, они имеют много общего. Так, во-первых, при понимании общения и как s – o отношения, и как s – s отношения методология его изучения оказывается связанной с особыми условиями – организации, при которых общение можно было бы выделить из целостной жизнедеятельности человека. При этом очень проблемным остается вопрос о критериях общения. К примеру, в одной из экспериментальных работ, выполненных под руководством М.И. Лисиной, развитие общения оценивается шириной улыбки (улыбается младенец так, что видно его зубы – высокое общение, улыбается сдержанно – низкий уровень развития общения).

Другим сходством выделенных подходов является их односторонность . Так , при понимании общения как s – o отношения за бортом остаются те его прояв ления , когда человек общается с другим при помощи взглядов , прикосновений и т . п . Вместе с тем такое общение встречается у людей самого разного возрас та – это мать и младенец , влюбленные , прожившие много лет супруги , друзья , имеющие большой стаж отношений и т . п . Сведение общения к s – s отношени ям означает , что общение , сопровождающее любую совместную деятельность оказывается вне поля внимания исследователей , тем не менее и оно также ока зывается распространенным на всем жизненном пути человека .

Третье , что объединяет выделенные нами подходы : несмотря на противопо ложное в чем - то понимание общения , они оставляют за бортом понятие индиви дуальной деятельности . К . Маркс говорил , что , даже если человек один у себя в кабинете пишет статью , он все равно общается с другими людьми . Определен ное подтверждение этому можно найти и в работе о периодизации психического развития Д . Б . Эльконина , в которой он пишет , что любая смысловая деятель ность означает направленность на себя или другого человека . Таким образом , она может рассматриваться как общение ( такой подход может быть выделен в качестве третьего направления в понимании психологического содержания об щения ).

Реализацию третьего подхода можно увидеть в работе Ф . Т . Михайлова « За гадка человеческого Я ». Основным выводом из этой работы служит тезис о том , что источником психического и личностного развития в онтогенезе является об щение человека с другими людьми .

Как экспериментальное доказательство этого тезиса можно привести исследования Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной, в которых показано, что при переходе от одного возраста к другому качественно меняется общение ребенка со взрослым, сверстниками и отношение к самому себе. Е.Е. Кравцова, изучая проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, выделяет основное психическое новообразование – сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Анализируя взаимосвязь общения ребенка со взрослым и сверстником, а также экспериментальные материалы, свидетельствующие о генетической зависимости между ними, имеет основание утверждать, что исходно все-таки отношение ребенка со взрослым. К концу дошкольного возраста в игровой деятельности, особенно в сюжетно-ролевой игре, у ребенка возникает новое видение партнера, которое характеризуется его ориентацией ребенка на целостный контекст ситуации и подчинение своего поведения этому контексту. Новое отношение к партнеру (взрослому) развивается и закрепляется в совместной игре с правилами с другими детьми. В результате у ребенка появляется особое отношение к партнеру, характеризующееся не только контекстом, но и кооперацией. Ребенок научается полноценно сотрудничать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряженных позициях. Эти достижения реализуются и затем закрепляются в режис- серской игре, которая помогает ребенку выработать новое отношение к самому себе. Произвольность поведения ребенка, на которую указывают практически все исследователи переходного периода, вначале проявляется в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в отношении к сверстнику и лишь после этого становится подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самосознания и изменения в сфере отношения к себе. Эта схема протекания кризиса семи лет, с точки зрения Е.Е. Кравцовой, может быть распространена и на другие переходные периоды, так как она обусловлена не столько спецификой возраста, сколько общими закономерностями психического развития ребенка.

Н . В . Разина , исследуя психологическое содержание кризиса трех лет пришла к выводам о том , что психологическое новообразование кризиса трех лет связа но с « обобщением восприятия » и « интеллектуализацией восприятия ». Первое характеризует вхождение ребенка в кризис трех лет , а второе выход из него . Механизм перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан с изме нением общения ребенка с окружающими . При этом общение начинает носить деловой характер и его содержание оказывается непосредственно связанным с той деятельностью , которую выполняет ребенок . Н . В . Разина отмечает , что ре бенок , вышедший из кризиса трех лет , оказывается способным осуществлять деятельность параллельно с общением , а не попеременно , как это происходит у детей преддошкольного возраста . Полученные выводы могут быть осмыслены как психологическая готовность перехода ребенка к новому этапу , к новой веду щей деятельности , понимаемая как определенный уровень психического разви тия в онтогенезе , возникает как следствие общения ребенка с окружающими его людьми . При этом , если следовать данным Е . Е . Кравцовой , Н . В . Разиной и др ., это общение не существует изолированно , оно реализуется в разных видах деятельности , и прежде всего в ведущих .

В исследованиях третьего направления получены данные о том , что обще ние , помимо личностной и деловой направленности ( М . И . Лисина , Е . О . Смир нова и др .), характеризуется с позиций произвольности . Эта характеристика не посредственно связана с позицией автора культурно - исторической концепции , видевшего развитие личности в становлении высших психических функций . Согласно теории Л . С . Выготского , главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней , социально - символи ческой ( совместно со взрослым и опосредованной знаками ) деятельности . В ито ге прежняя структура психических функций как « натуральных » изменяется – опосредствуется интериоризованными знаками , психические функции стано вятся « культурными ». Внешне это проявляется в том , что они приобретают осоз нанность и произвольность . Тем самым интериоризация выступает как соци ализация . В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансфор мируется и « сворачивается » с тем , чтобы вновь трансформироваться и развер нуться в процессе экстериоризации , когда на основе психической функции стро ится « внешняя », социальная деятельность . В качестве универсального орудия , изменяющего психические функции , выступает языковой знак – слово .

В этом контексте общение также может быть произвольным и непроизволь ным . К примеру , Е . Е . Кравцова отмечает , что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает общение , подчиненное оп ределенным законам , нормам и правилам . Оно , по мнению Е . Е . Кравцовой , и является характеристикой психологической готовности детей к школьному обу чению .

С учетом этих данных общение можно выразить формулой s - s - о , которая может быть осмыслена и как общая формула , характеризующая общение , и как общение , специфическое для разных периодов развития .

Если рассмотреть развитое общение , то можно увидеть его отличительные черты . Так , во - первых , общение , сопровождающее жизнедеятельность человека , с самого начала предполагает построение осмысленной , то есть , по Д . Б . Элько - нину , направленной на другого человека , деятельности . Это будет деятель ность , предполагающая , а иногда и не только предполагающая , но имеющая в качестве реального партнера другого человека ( или других людей ). Соответ ственно она может быть задана в виде субъект - объектных отношений , но опос редствованных субъект - субъектными .

Аналогичную картину получаем , если взять общение как деловое , то есть вы ражающееся формулой s - о - s . И в этом случае само предметное содержание строится и реализуется в зависимости от s - s отношений . Ведь не станет ребе нок , например , строить предметное ( или деловое ) общение со взрослым , если взрослый не организует деятельность , подчиненную логике ребенка . Таким об разом , уже самое первое отношение s - о должно быть опосредствовано отноше ниями s - s .

Вместе с тем предложенная нами формула общения s - s - о позволяет объ яснить и выделенные М . И . Лисиной формы общения как особой деятельности . Так , выдвижение на первый план s - s отношений означает не только то , что любая совместная или осмысленная деятельность опосредствуется субъект - субъектными отношениями , но и то , что субъект - субъектные отношения могут существовать изолированно . Это действительно могут быть такие формы обще ния , когда нет необходимости в его предметном содержании .

Если теперь рассмотреть предложенное нами психологическое содержание об щения с точки зрения непроизвольного и произвольного общения , то можно сде лать определенные выводы и заключения . Так , во - первых , непроизвольное об щение , то есть общение , построенное без учета законов , нормы , правил , может быть ограничено следующим соотношением его компонентов : s - s и s - s - о . В этих случаях либо реализуются бессодержательные формы общения , либо де ятельность строится с учетом особенностей партнеров по совместной деятель ности . К примеру , если исследователь пишет научную статью , то он ориентиру ется на своих коллег , если же он внедряет данные исследования в практику , то качественно меняется и его статья — теперь партнером выступает не научное со общество , которому не надо многое объяснять , а те практики , которые будут за ниматься внедрением и с которыми надо совсем по - иному строить общение и деятельность .

При этом и в первом и во втором случае общение строится исходя либо из опыта его организатора , либо из практики партнеров по общению . Само же об щение носит непроизвольный характер . В большинстве случаев , даже когда об щение строится между взрослым и ребенком , первый далеко не всегда рефлек сирует , почему он опирается на тот или иной предмет или реализует ту или иную деятельность .

Когда дело касается произвольного общения , то оно может быть представле но следующей формулой : s – s – o – s . В этом случае мы имеем дело уже с обще нием , подчиненным определенным законам , нормам , правилам .

Новое направление в понимании общения и гипотетических предположений , выдвинутых в нашем исследовании , требует дальнейшего теоретического и эк спериментального обоснования правомерности .