Психология одаренных детей. Из опыта работы с учащимися Мурманского политехнического лицея

• 1.    Введение

  Сегодня выпускники школ по потребности в социальной защите приравниваются социологами к инвалидам ( Клиот, Филинский , 1997). И одаренные дети не являются исключением. Умственная одаренность еще не делает человека конкурентоспособным: важную роль играет уверенность в себе, серьезное отношение к своим запросам и потребностям. Одним из способов воспитания такой уверенности является успешная практическая деятельность в соответствии с интересами и возможностями подростка.

• 2.    Роль учителя в научной работе школьников

По возрастанию уровня способностей можно оценить людей с высоким интеллектуальным потенциалом как способных, одаренных, талантливых и гениальных. О таланте или гениальности можно говорить лишь по результатам деятельности и влиянию этих результатов на развитие науки, культуры, истории человечества.

Возрастная динамика реализации одаренности от подросткового до зрелого возраста слабо изучена. Вероятно, юношеский возраст является сензитивным (наиболее чувствительным) для приобщения к научной деятельности. Начальное обучение методике проведения научно-исследовательской работы в школьном возрасте возможно и часто проводится на базе ВУЗа. Проведение такого обучения на базе школы связано с рядом проблем.

В предлагаемой работе рассмотрены трудности, с которыми сталкивается учитель, взявший на себя научное руководство учеником. Взаимодействие в этом процессе ученика и учителя рассматривается с двух сторон. Первая – это психологические особенности одаренных детей и знание учителя об этих особенностях. Вторая – психология самого учителя и его отношение к себе и к своему ученику.

Проблемы, возникающие в процессе развития личности одаренного подростка, влияют не только на научный результат школьника, но и на дальнейшие проявления способностей в зрелом возрасте. Поэтому рассматриваемый вопрос имеет важное значение.

Для эффективной деятельности интеллектуально одаренных школьников необходимо выполнение нескольких условий.

• 1.    Должна существовать система, фиксирующая достижения.

• 2.    Интеллектуальный потенциал ученика должен соответствовать поставленной задаче.

• 3.    Среда, в которой находится школьник, должна быть доброжелательной и ориентирующей на достижение успеха.

• 4.    Уровень знаний руководителя или консультантов должен соответствовать выбранной научной задаче.

Рассмотрим подробнее каждое из условий:

• 1.    Если у ученика существует сильная мотивация к достижениям (поступить в ВУЗ) или сильны лидерские качества личности (быть первым), то для него важен лишь первый пункт приведенных выше требований. Система, фиксирующая достижения школьников, в Мурманской области существует, поскольку наш регион участвует в российской программе "Шаг в будущее".

• 2.    Второй пункт играет роль на этапе выбора темы исследований, а в дальнейшем интеллектуальный потенциал может быть оценен лишь по его проявлениям, то есть по результатам работы. Это условие понятно каждому научному руководителю.

• 3.    Среда, в которой находится подросток, имеет особое значение. За редким исключением, одаренные подростки обладают определенными психологическими особенностями, и в связи с этим

• 4.    Роль учителя в научной работе со школьниками прежде всего организаторская. Можно применить даже слово "тренерская", поскольку речь идет о соревновании (на научных конференциях школьников почти всегда присутствует жюри – см. пункт 1). Безусловно, нельзя переносить спортивную методику в область интеллектуального труда. Здесь важна ориентация на мнение самого школьника, на его интуицию и возможности. Учитель как научный руководитель обязан владеть темой исследовательской работы школьника на уровне эрудиции, общего знания (пункт 4). Трудно представить себе спортивного тренера, который демонстрирует головокружительные комбинации в гимнастике или фигурном катании! Поэтому можно и нужно обращаться за консультацией к специалистам. Здесь возникает вопрос самооценки учителя и самой возможности работы с одаренными школьниками.

имеют особые сложности общения с учителями и сверстниками. Дискомфортные условия обычно не располагают к творческой деятельности. Лидерские качества довольно редко проявляются именно у одаренных ребят, в силу их отношения к обществу (не с кем соревноваться).

Материалом для данной статьи послужили наблюдения автора за старшеклассниками в процессе научной работы в области программирования и информационных технологий. Для школьников, занимающихся данным направлением, часто характерны повышенный эгоцентризм, индивидуализм, иногда высокая тревожность, затруднения в общении со сверстниками ( Бардиер , Черемисина , 1996). Кроме того, часты проявления критичного отношения и к учителям, и к сверстникам. При развитом логическом мышлении одаренные школьники не принимают нелогичных поступков или высказываний других окружающих их людей. На фоне юношеского максимализма подобное восприятие может приводить к конфликтам. Перечисленные качества могут быть преодолены лишь в коллективе "равных" ( Мартыненко, Хасиева , 1998). Их "социальная изоляция ... – не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы" ( Психология одаренности.. ., 1996).

Соответствующая среда дает возможность подростку реализовать стремление «быть в группе», что необходимо в этом возрасте. "Повышенная" критичность одаренного ребенка в комфортных для него условиях имеет конструктивный характер ("повышенная" в кавычках, так как она только кажется повышенной на общем фоне нашего общества с пониженной критичностью). Среда имеет важное значение еще и для снятия барьера "я не могу". Например, знание о работах, выполненных ранее такими же школьниками, дает большую уверенность в своих силах, нацеливает на узнавание нового помимо школьной программы, дает толчок к интеллектуальному творчеству. В Мурманском Политехническом Лицее все компьютерные программы, представленные школьниками за последние три года как результат научной работы, доступны любому ученику для знакомства с ними. Только в группе с позитивным общим настроем проявляется социально-психологический механизм фасилитации, то есть усиление деятельности одних членов группы за счет присутствия других ( Бардиер, Григорьева , 1997).

Выделяя роль группы в противовес воздействию более крупного сообщества, общества в целом, Карл Юнг приводит такую цитату великого педагога Песталоцци: "Ни учреждения, ни системы, ни способы образования, установленные для масс и нужд людей как целого, какие бы очертания и формы они не принимали, не служат развитию человеческой культуры. В огромном большинстве случаев они полностью непригодны для этой цели и прямо противоположны ей. Наша раса развивает свои человеческие качества только от лица к лицу, от сердца к сердцу. Такое может происходить только в маленьких кругах, постепенно разрастающихся все больше в тепле чувства и любви, истины и доверия. Все средства, необходимые для воспитания человека, сделать его гуманней, сделать его настоящим человеком – в руках индивида и тех институтов, что близко, интимно связаны с его сердцем и разумом. Они никогда не были и не будут относиться к массам. Они никогда не были и не будут делом цивилизации" ( Юнг , 1997). Это высказывание в полной мере можно отнести и к воспитанию культуры научной работы.

Важно знать, что у одаренных детей ощущение своей неполноценности, как правило, сильнее, чем у других людей. Они сравнивают себя не с "нормой", средним для человечества интеллектом, а с гениями. Поэтому, естественно, результат такого сравнения часто не в пользу школьника. Или другой вариант: "Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности" ( Психология одаренности.. ., 1996). И такому ребенку всегда важно чувствовать уважение к себе, доверие его личности и веру в его способности. Тогда результат может оказаться даже выше ожидаемого, так как потенциал интеллекта фактически нельзя измерить известными тестами ( Годфруа , 1992). Подобных методик не существует для личностей с интеллектом существенно выше нормы, на результаты тестирования начинает влиять оригинальность мышления.

В нашей стране практически нет специальной подготовки педагогов для работы с детьми, обладающими умственной одаренностью. Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми важна для развития таких детей ( Психология одаренности.. ., 1996). Это:

• •    учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету;

• •    учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий технику исполнения;

• •    учитель, выводящий на высоко профессиональный уровень.

То, что научная работа обладает своей спецификой и не характерна для труда школьного учителя, факт неоспоримый. По этой причине многие просто отказываются от подобной деятельности. Но таким образом учитель и своих учеников лишает возможности реализовать себя. Лучший выход – это найти руководителя в научной среде. Руководитель, занимающийся непосредственно научной деятельностью, наилучшим образом может представить второй и третий типы учителя из перечисленных выше трех типов. Не всегда, но часто школьному учителю доступней и ближе по роду занятий реализовать деятельность первого типа.

Какие сложности могут возникнуть у учителя школы, кроме знания методики научной работы (которая хоть и трудна, но вполне постигаема при желании)? Что останавливает взрослого человека в решении вопроса: работать с одаренным ребенком индивидуально или нет? Неосознанно барьером может быть сомнение в собственной одаренности, боязнь критики со стороны ученика. Но следует помнить, что понятие уровня интеллекта не является дискретным и одномерным, к нему не применимы определения: плохой или хороший. Известные модели интеллекта имеют сложную многомерную структуру. В модели структуры интеллекта Гилфорда принято различать 120 видов операций ( Годфруа , 1992). Как правило, учитель обладает достаточным интеллектом для своей профессии. Кроме того, всегда преимуществом учителя даже перед учеником с очень высоким интеллектом является опыт, взрослая развитая психика, чувство меры.

Особенно остро может быть заметна разница в знаниях ученика и учителя школы в области информатики. Информатика является чрезвычайно динамично изменяющейся областью деятельности. Учитывая, что изменить набор знаний (переучиться) всегда сложнее, чем освоить новую область, иногда приходится признать отставание знаний учителя от знаний продвинутого школьника. Как правило, способные подростки быстрее взрослых осваивают новые технологии, языки программирования, программные продукты. Но учитель, в отличие от ученика, всегда может оценить новизну, актуальность работы, не вдаваясь в технические детали, повлиять на тактику исследования, помочь определить подзадачи в работе и т. д. Единственным способом не уронить свой авторитет перед учеником в случае невозможности ответить на какой-либо вопрос является способность спокойно признать свое незнание и показать способ его (незнания) преодоления. "Совершенство есть знание человека о своем несовершенстве" ( Аврелий, 1998). Если достаточно сильно мотивировать ученика пойти по определенному пути, он сам, уже без помощи, дойдет до цели.

Для одаренного подростка возможность реализации своего потенциала (фиксирование успеха) чрезвычайно важна. Вопрос реализации одаренности от подросткового до зрелого возраста слабо изучен, но "неустанная познавательная активность и ее более зрелая саморегуляция могут оказаться действительными предвестниками таланта" ( Психология одаренности.. ., 1996). Развивать и поддерживать такую активность можно и нужно на протяжении обучения как в школе, так и в ВУЗе.

После продолжительного общения со школьниками достаточно высокого интеллекта мне представляется интересным проверить такую гипотезу: совпадет ли распределение потребностей у одаренных школьников с тем, которое получил А. Маслоу в своих исследованиях о распределении первичных потребностей человека по степени важности ( Кричевский, 1993)? Я предполагаю, что потребность в самореализации может выйти у них даже на второе место по важности после потребностей физиологических. В распределении А. Маслоу самореализация на пятом месте для репрезентативного выбора групп испытуемых. В пользу предложенной гипотезы говорят исторические факты поведения ученых в экстремальных условиях.

Учителю для ориентации и выбора методики, стиля индивидуального общения с учениками полезно определить тип мышления каждого ученика. Клод Леви-Строс, французский этнограф, социолог и антрополог, выделяет два типа мышления, отличающие талантливых людей по способу деятельности: научный и первобытный (мифологический, первичный) типы (Леви-Строс, 1994). Человеку с научным типом мышления свойственны организованность, система в работе, продуманность всех шагов. Такому ученику требуется четко ограниченная постановка задачи, независимо от сложности ее решения. Как правило, школьники с таким типом мышления испытывают огромные трудности там, где нужна фантазия, творческий потенциал. А первичный тип мышления в большей степени приспособлен для решения творческих задач, неоднозначно определенных, имеющих множество путей решения или развития. "Такую деятельность обычно называют "бриколаж". Бриколер – это тот, кто творит сам, самостоятельно, используя подручные средства в отличие от средств, используемых специалистом" (Леви-Строс, 1994). С таким учеником лучше ограничить свое вмешательство. Люди с первичным типом мышления гораздо чаще занимаются художественным творчеством, архитектурой, конструированием, но и в технической, и в научной области возможны высокие достижения, особенно в области программирования.

Рекомендации учителю при работе с одаренными детьми:

• •    для выбора стиля индивидуального общения полезно определить тип мышления каждого ученика, научный или первичный. При научном типе мышления в большей степени подходит планирование, отслеживание хода работы; первичный тип мышления требует других подходов (например, технологии мозгового штурма), большей свободы;

• •    желательно не бороться каким бы то ни было способом с «отрицательными» качествами личности подростка, а создавать комфортную для него среду, располагающую к творческой деятельности;

• •    нужно воспитывать у ученика веру в свои возможности методом получения результатов в задачах возрастающей сложности, а также демонстрируя результаты других учеников;

• •    не стоит бояться неудач, нерешенная задача помогает человеку осознать границу своих знаний, или возможностей, поэтому также является полезной;

• •    проявлять доверие, уважение, умение разговаривать "на равных", не принижая, но и не преувеличивая свою роль, верить в возможности детей, уметь радоваться их достижениям, стремиться развивать способности ученика, не разрушая его личность ( Бардиер , 1997).

3. Заключение

Целью научной работы со школьниками является не столько результат, имеющий научное значение, сколько проявление скрытых способностей учащихся. В обычном учебном процессе учитель всегда замечает ученика с высоким потенциалом, но раскрыть этот потенциал в полной мере на уроках нет возможности. Именно в предоставлении такой возможности велика роль учителя. Знание психологических особенностей одаренных подростков существенно облегчает общение с ними. Осознание учителем своих собственных сложностей помогает преодолеть барьер перед занятиями с одаренными ребятами. Соблюдение предложенных рекомендаций поможет не только достичь конкретного результата – подготовить учебный проект или научную работу, но и окажет положительное влияние на дальнейшую жизнь ученика.