Психология урока в рамках представлений о дидактической коммуникации

В психолого-педагогическую практику сравнительно прочно вошел психологический анализ урока. Его использование в современных условиях образовательного процесса полифункционально: он может выступать как один из инструментов экспертизы образовательной деятельности педагога, в качестве диагностического критерия оценки эффективности новой образовательной технологии, для комплексной оценки так называемой образовательной среды учебного заведения.

Как таковой взятый в своем реальном воплощении урок предстает явлением в своей сути синкретичным: специалисты разных областей знания (например, социолог, логик, психолог, физиолог, эргономист и др.) увидят в нем знакомые им аспекты под узко-профессиональным углом зрения. Неизбежным следствием этого является сужение сферы анализа урока, ограниченность выводов, а порой и их недостаточная обоснованность, особенно в тех случаях, когда эмпирические закономерности, прослеженные лишь для одного аспекта урока, неоправданно абсолютизируются, экстраполируются на урок в целом.

Разработка принципов анализа урока и методик его непосредственной оценки, которые бы строились на основе творческого синтеза многих областей знания, по-видимому не близкая перспектива. Однако работа по поиску оптимальных решений в вопросе комплексной оценки урока, на наш взгляд, должна быть продолжена и даже усилена. В качестве одного из сулящих перспективы пути решения поставленной проблемы усматриваем взгляд на урок через призму понятия, общего для целого блока научных дисциплин. Речь идет о коммуникации.

В любом своем методическом воплощении урок представляет собой относительно законченный акт дидактической коммуникации, опосредствованный учебным содержанием, реализуемый в определенных пространственно-временных координатах и задействующий механизмы личностной перцепции (особенно в части субъективных представлений) обучающего и обучаемого.Урок всегда реализуется как континуум актов взаимодействия обучающего и обучаемого, в разной степени этими ключевыми фигурами учебного взаимодействия личностно осмысленных и отрефлексированных. Представить урок в координатах структурных и содержательных аспектов дидактической коммуникации, на наш взгляд, означает открыть новые возможности для его психологического анализа с целью последующей модернизации практики учебного взаимодействия.

Реализуя вышеуказанные теоретические посылы в практической плоскости, необходимо поднять вопрос о критериях психологического анализа урока, интерпретируемого как реальный (или виртуальный - с учетом стремительного взлета компьютерных технологий), но в обоих случаях-акт дидактической коммуникации.

На наш взгляд, было бы правомочным, отталкиваясь от представлений о структуре дидактической коммуникации, сформулировать следующие критерии ее психологического анализа:

-темпорально-топологический;

-содержательный;

-структурно-организационный;

-интерактивный;

-индивидуально-психологический;

-рефлексивный;

Дефинируем каждый из вышеуказанных критериев:

Темпорально-топологический критерий отвечает за пространственновременные параматры, в которых развертывается учебное взаимодействие. При этом «время» (хронос) и «пространство» (топос) трактуются здесь нами расширительно. Время в данном случае понимается и как конкретный отрезок времени, в рамках которого выстраивалась дидактическая коммуникация, и временной интервал личностной социализации обучаемого, который он субъективно соотносит с другими имплицитными «периодами» становления собственной познавательной активности. Пространство-это и определенная учебная площадка и пространственное окружение, всегда как правило придающее неповторимое своеобразие процессу дидактической коммуникации.

Содержательный критерий связан с местом и ролью конкретного учебного содержания в ходе осуществления совместной познавательной активности обучающего и обучающихся.

Структурно-организационный критерий охватывает многообразие организационных форм реализации процесса учебного взаимодействия. Активность педагога и обучающихся в таком ракурсе предстает как функционирование сети дидактической коммуникации, со всеми ее достоинствами и недостатками для данного конкретного акта учебного взаимодействия.

Интерактивный критерий касается вербальные и невербальные аспекты взаимодействия педагога и обучающихся на личностном уровне. Таковые имеют место быть при любой организационной форме дидактической коммуникации (даже максимально отчуждающей обучающего от непосредственного взаимодействия с личностью обучаемого).

Рефлексивный критерий центрирован на субъективных представлениях и переживаниях обучающего и обучаемых относительно процесса дидактической коммуникации.

В полноте данных характеристик, по нашему мнению, следует оценивать урок как акт взаимодействия обучающего и обучаемого. Тесную связь и даже взаимопроникновение данных характеристик в «живой ткани» урока по ходу осуществления дидактической коммуникации можно проиллюстрировать следующей моделью, на которую есть основания опираться в осуществлении психологического анализа урока:

Пространство и время учебного взаимодействия;

Обучаемый (его индивидуально-психологические особенности и субъективные представления о дидактическом воздействии на обучающихся , целях и результатах такового);

Учебное содержание;

Обучающийся (его индивидуально-психологические особенности, субъективные представления и смыслы, связанные с процессом дидактической коммуникации);

Организационная форма осуществления дидактической коммуникации;

В задачи психологического анализа урока при рассмотрении урока под таким углом зрения входит:

1)Выяснение коммуникативных позиций обучающего и обучаемых и ее динамики

на протяжении учебного взаимодействия; (под коммуникативной позицией здесь понимаем систему рефлексивных представлений о процессе дидактической коммуникации, реализуемая в предпочитаемых стратегиях взаимодействия (коммуницирования);

2) Определение меры адекватности избранной на уроке формы организации дидактической коммуникации передаваемому учебному содержанию ;(Мы исходим из тезиса о необходимости соответствия учебного содержания той форме дидактической коммуникации, в условиях которой оно опосредует взаимодействие обучающего и обучаемого. Рассматривать учебное содержание как нейтральное по отношению к коммуникативным ресурсам его передачи не следует, потому что активным, действенным (а стало быть и подлинным) это содержание становится, лишь органично войдя в систему индивидуальных личностных смыслов обучаемого. В противном случае, когда этого не происходит, учебное содержание функционирует для обучаемого отчужденно и в большинстве случаев оотргается им);

3) Учет влияния пространственно-временных факторов на особенности протекания процесса дидактической коммуникации;

4) Оценка меры опосредованности дидактической коммуникации индивидуально-психологическими особенностями коммуникантов (обучающего и обучаемого);

В плоскости практической реализации поставленных задач схема анализа урока должна включать следующие основные смысловые блоки:

1) коммуникативные позиции обучающего и обучаемого ;

2) организационные формы учебного взаимодействия ;

3) условия реализации дидактической коммуникации ;

Дальнейшее содержательное их раскрытие позволяет выделить континуум проявлений на конкретном уроке основных характеристик дидактической коммуникации (Данные параметры расположены ниже по принципу бинарных оппозиций):

Коммуникативные позиции обучающего и обучаемого:

1)обучающий ограничивает взаимодействие с обучаемым рамками учебного содержания, отсекает то, что считает «непродуктивной коммуникацией»// обучающий стремится к полноценной коммуникации с обучаемым, придает равный вес различным формам коммуникации с обучаемым;

2)обучающий воспроизводит свой собственный коммуникативный опыт в процессе учебного взаимодействия с обучаемым //обучающий ориентируется на особенности личностного опыта обучаемого;

3)обучающий исходит из смысловой установки на формирование//обучающий исходит из смысловой установки на развитие;

4)обучаемый психологически принимает предложенные ему параметры дидактической коммуникации//обучаемый психологически отторгает предложенную ему форму дидактической коммуникации;

Организационные формы учебного взаимодействия:

1)однонаправленная коммуникация (обучающий- главный источник информации)//многонаправленная коммуникация (обучаемый может также рассматриваться как источник информации);

2)центрированная коммуникация (обучающий-основной источник, центр коммуникативной инициативы)// децентрированная коммуникация (обучаемый пользуется широкими возможностями для проявления коммуникативной инициативы и создания дополнительных линий коммуникации;

3)регламентированная коммуникация (все звенья коммуникативного процесса жестко контролируются обучающим)//нерегламентированная коммуникация (гибкость дидактической коммуникации, отсутствие жесткой регламентации);

Условия реализации дидактической коммуникации:

1)пространственно-временные условия учебного взаимодействия благоприятствуют развитию дидактической коммуникации//пространственно-временные условия учебного взаимодействия осложняют процесс дидактической коммуникации;

2)индивидуально-личностные особенности обучающего гармонируют с избранной им стратегией дидактической коммуникации//индивидуально-личностные особенности обучающего контрастируют с избранной им стратегией дидактической коммуникации;

3)индивидуально-личностные особенности обучаемых гармонируют с реализуемой в ходе учебного взаимодействия формой дидактической коммуникации//индивидуально-личностные особенности обучаемых контрастируют с реализуемой в ходе учебного взаимодействия формой дидактической коммуникации;

Сформулированные выше параметры психологического анализа учебного взаимодействия на уроке дают возможность описать две противоположные по своей сущности теоретические модели дидактической коммуникации. Реальное учебное взаимодействие, с которым наблюдающий (эксперт) имеет дело на уроке, по-видимому представляется более сложным и менее однозначным, нежели любая из теоретических моделей. Но в целях придания психологическому анализу урока большей структурности и определенности использование данных теоретических моделей представляется оправданным. Кратко охарактеризуем первую из теоретических моделей:

Модель учебного взаимодействия, центрированного на учебном содержании

Обучающий -основной источник информации для обучаемого;

Обучающий- источник коммуникативной инициативы;

Обучающий регламентирует все звенья коммуникативного процесса и определяет линии коммуникации;

Выбор обучающим средств и форм коммуникации с обучаемым производен от особенностей учебного содержания;

Обучающий ориентируется на свой собственный коммуникативный опыт;

Обучающий по отношению к обучаемому исходит из установки на формирование;

Обучающий в ходе учебного взаимодействия избегает дополнительных («непродуктивных» по его субъективным оценкам) линий коммуникации и затрудняет процесс их возникновения между обучаемыми;

Пространственно-временные условия считаются обучающим нереферентными для процесса дидактической коммуникации;

Индивидуально-личностные особенности обучающего и обучаемого не рассматриваются в качестве существенных ориентиров при выстраивании процесса дидактической коммуникации;

Дадим психологический комментарий особенностей учебного взаимодействия, позволивших сформулировать данную теоретическую модель.

Коммуникативную позицию обучающего, придерживающего в той или иной степени данной модели дидактической коммуникации, можно охарактеризовать как «закрытую», «отчужденную»от более гибкого и рефлексивного режима учебного взаимодействия с обучаемым. Как это ни парадоксально звучит, но обучающий в данном случае «закрывается» самим учебным содержанием от большего разнообразия форм учебного взаимодействия.

Противоположность «закрытой» коммуникативной позиции обучающего составляет иная система субъективных представлений обучающего о процессе дидактической коммуникации. А именно, установка обучающего на выстраивание учебного взаимодействия с обучаемым как носителем индивидуального познавательного опыта и индивидуально-неповторимого комплекса личностных особенностей. Такая позиция обучающего уже по определению более рефлексивна и «открыта» для корректирующих влияний. В ходе систематического поурочного взаимодействия такая коммуникативная позиция обучающего находит выражение в стремлении использовать более гибкие формы коммуникации с обучаемым или, если в организационном аспекте урока педагог что-либо изменить не властен, - в стремлении к созданию дополнительных линий коммуникации в рамках традиционной сообщающей модели учебного взаимодействия. Учебное содержание при этом ни в коем случае не приносится в жертву стихии неуправляемой и потерявшей дидактический характер коммуникации. По этому критерию есть смысл дифференцировать сущностную , продуктивную коммуникативную позицию обучающего от непродуктивных форм учебного взаимодействия, лишь маскирующих свою бессодержательность стихийным общением обучающего и обучаемого.Рефлексивная же позиция обучающего, напротив, позволяет в ходе учебного взаимодействия более эффективными коммуникативными средствами раскрывать перед обучаемым всю полноту учебного содержания.

Таким образом, есть основания для сущностной характеристики другой модели дидактической коммуникации:

Модель учебного взаимодействия, центрированная на дидактической коммуникации с обучаемым:

Обучающий- авторитетный источник информации для обучаемого наряду с цифровыми ресурсами и другими референтными источниками информации;

Обучающий координирует возникающие в ходе учебного взаимодействия линии коммуникации и сообщает обучаемому необходимые ориентиры для освоения коммуникативного пространства;

Учебное содержание гармонично встроено в структуру дидактической коммуникации и даже выступает как одно из коммуникативных средств;

Обучающий выстраивает дидактическую коммуникацию с обучаемым как «диалог опытов»;

Обучающий по отношению к обучаемому исходит из установки на развитие;

Обучающий не препятствует возникновению дополнительных линий коммуникации, если это не приводит к утрате ее дидактического характера;

Пространственно-временные условия значимы для процесса дидактической коммуникации;

Индивидуально-личностные особенности обучающего и обучаемого не рассматриваются объектом нивелировки, а выступают в качестве специфического фактора дидактической коммуникации;

Приведенные выше теоретические модели дидактической коммуникации могут послужить базой для изменения сложившейся практики психологического анализа урока, которой , на наш взгляд, недостает понимания урока как целостного отрезка дидактической коммуникации. На языке же прикладной методики сформулируем следующие позиции психологического анализа учебного взаимодействия на уроке:

Методика психологической оценки дидактической коммуникации обучающего и обучаемых на уроке:

Учащиеся имею возможность уделять внимание взаимодействию друг с другом;

Педагог пытается приспособить новый материал к особенностям восприятия учащихся, к особенностям места и времени проведения занятия, ищет для этого новые средства;

Педагог помимо прочего регулярно обращается и к мнению обучаемых, побуждает их к высказыванию суждений, отражающих их собственную интерпретацию происходящего на уроке;

Приоритетом для педагога служит не абстрактный эталон, а понимание и личностное принятие обучаемыми нового учебного содержания;

• - придают большую значимость и эмоциональную насыщенность уроку;

• - существенно не сказываются на ритме и модальности учебного взаимодействия;

• - негативно сказываются на учебном взаимодействии (лишают

• 8.Индивидуально-личностные особенности обучаемых и свои собственные:

динамичности, придают ощущение статичности, «тягучести»; суживают репертуар коммуникативных средств в распоряжении педагога и обучаемых; чрезмерно ускоряют, галопируют учебное взаимодействие и др);

• -педагог не принимает в расчет, явно форсирует процесс учебного взаимодействия, зачастую идя вразрез со своими собственными индивидуальными особенностями и особенностями обучаемых;

• -учитываются педагогом, служат рабочими ориентирами для подбора коммуникативных средств;

Надеемся, что практическая апробация предложенной схемы психологического анализа урока, основывающейся на представлениях о дидактической коммуникации обучающего и обучаемого, может принести пользу в деле совершенствования урока как формы учебного взаимодействия.