Психолого-педагогическая характеристика потребности студентов в самообразовании при обучении в вузе

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 371.2                                          

Президент России В. В. Путин 21 июля 2020 года подписал указ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», в котором отмечается, что в рамках национальной цели должны рассматриваться «возможности для самореализации и развития талантов» за счет создания эффективной системы высшего образования [1]. Развитие общества предъявляет высшей школе требования неуклонного совершенствования обучения, воспитания и развития подрастающего молодого поколения. По твердому убеждению В.В. Путина в ближайшие годы Россия должна войти в десятку мировых лидеров по качеству образования, научных разработок и исследований. Следует подчеркнуть, что еще в декабре 2014 года в послании Президента РФ В. В. Путина Федеральному собранию были определены ключевые направления подготовки кадров в технических вузах: самые передовые технологии могут заработать, если будут люди, способные их развивать и использовать [2]. Однако, по-прежнему значительная часть реальной производственной базы на которой обучаются будущие инженеры не успевает за передовыми исследованиями и разработками в своих областях, а объем знаний и профессиональных компетенций, которыми необходимо вооружить выпускника вуза постоянно возрастает. Мы считаем, что, не смотря на происходящие качественные изменения в знаниевом пространстве, важно обучить студентов ранжировать информацию, лежащую в основе фундаментальных научных знаний [3, с. 244].

На современном этапе образовательные стандарты, учебные планы, учебнометодические комплексы, учебники и учебные пособия даже при систематическом их пересмотре также не могут успевать за всеми происходящими изменениями. В результате современное молодое поколение специалистов обучается и воспитывается в гиперинформационной среде с большим количеством информации и большими объемами вузовских программ. Поэтому нередко выпускники вузов — отличники имеют достаточно высокую общую эрудицию, но низкую творческую продуктивность. Разрешением этого противоречия в системе высшего образования на сегодняшний день наряду с обеспечением дальнейшего совершенствования производственных баз и средств обучения, снижением объема профессионально незначимых знаний за счет ранней профессиональной ориентации, может являться развитие самообразования студентов и всемерное создание условий для самореализации личности, способной к саморазвитию и самоорганизации.

Под самообразованием студента мы понимаем такую познавательную деятельность, в процессе которой происходит систематическое самостоятельное приобретение обучающимся знаний из различных источников, дополнительно к тем, что он получает в вузе, и практическое их применение. Необходимость постоянного самообразования и саморазвития является потребностью любого культурного человека в новом цифровом обществе, требующем пополнения как теоретических и практических знаний, развития мышления, так и навыков самоорганизации. Без систематического самообразования не может быть не только высококвалифицированного работника ни в одной сфере деятельности, но и его успешной карьеры. Поэтому одна из актуальных задач, стоящей перед всем педагогическим сообществом, является побуждение обучающихся к потребности в самообразовании, к стремлению познания нового и эффективного использования полученных знаний, не только в годы обучения в высшей школы, но и на протяжении всей жизни.

Проблема потребностей человека не нова. Она достаточно глубоко освещалась еще в середине прошлого века психологами Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Следует заметить, что в определении самого понятия потребности в психологической литературе нет принципиальных различий. Под потребностью понимается объективная нужда необходимая для жизни человека, которая отражается в его психике. Как отмечают основоположники психологической науки в нашей стране, одной из важнейших духовных потребностей является потребность в самообразовании, которая в определенной мере является средством удовлетворения материальных потребностей.

Личность испытывает необходимость в самообразовании преимущественно в результате взаимосвязи с окружающим миром и под воздействием окружающей среды. Эта потребность в самообразовании может обладать избирательностью по отношению к предмету изучения или определенной отрасли знаний.

Кроме того, многочисленными педагогическими исследованиями установлено, что результативность самообразования личности зависит от ранее усвоенных знаний и умений, уровня развития мышления, отдельных личностных качеств и умений обучающихся осуществлять самообразовательную деятельность. Поэтому в педагогической науке еще во второй половине ХХ века были поставлены и успешно решались вопросы о целенаправленном формировании готовности к самообразованию (Ю. К. Бабанский, Г. С. Закиров, Н. А. Половникова, А. В. Усова и др.). Сущность понятия самообразования, самостоятельной работы, цели, задачи, дидактические принципы, функции самообразования, формы и методы организации в процессе обучения полно и глубоко проанализированы в исследованиях: А. Я. Айзенберга, А. К. Громцевой, В.И.Казаренковым, М. Л. Князевой, Г. М. Коджаспирова, И. И. Колбаско, М. Г. Кузьминой, П. И. Пидкасистым, Б. Ф. Райским, Е. А. Щуклиной, Ю. В. Юровой и др. Следует подчеркнуть, что интерес исследователей преимущественно ограничивался развитием самообразования учащихся средней школы. Считалось, что базовые навыки самостоятельной работы закладываются и успешно осваиваются еще в школе. Однако, практический опыт работы преподавателей в высшей школе зачастую подтверждает обратное. С первых дней обучения в вузе первокурсники сталкиваются с принципиально другими требованиями и условиями обучения. Руководствуясь государственными образовательными стандартами ФГОС ВО 3++ и учебными планами, на самостоятельную работу для студентов младших курсов технических вузов очной формы бакалавриата в неделю значительная часть учебного времени отводится на внеаудиторную самостоятельную работу. Основная задача состоит в том, чтобы сами студенты его оптимальным образом использовали. На самом деле, первокурсники с трудом адаптируются к новым требованиям обучения в высшей школе, ощущают недостаток навыка самообразования, необходимого для выполнения увеличившегося объема самостоятельной работы по дисциплине, который не удается компенсировать усидчивостью [4, с. 113] и испытывают необходимость в поиске оптимальных приемов самостоятельной работы. Эффективность и результативность самостоятельной работы студентов существенно зависит от особенностей волевых качеств личности, а также от готовности к самообразованию и сформированных на предыдущей ступени обучения навыков самообразовательной деятельности.

На самом деле, рассматривая готовность обучающихся к самообразованию можно выделить ряд важнейших элементов, способствующих успешному осуществлению процесса самообразования:

• 1.    внутренняя потребность в самообразовании возникающая на основе общих умственных способностей, личностных интересов и эмоционально-волевых качеств личности;

• 2.    ранее усвоенная личностью система знаний, умений и навыков по осуществлению процесса самообразования (умение соотносить научные и «житейские» понятия с объективной реальностью, понимание относительности знаний и осознание необходимости их уточнения путем систематического познания);

• 3.    навык работы с различными источниками информации, умение ориентироваться в больших потоках информации и осуществлять ее анализ, систематизацию;

• 4.    осуществлять планирование, самоконтроль и самоанализ результатов самостоятельной деятельности.

Все выделенные элементы готовности личности к самообразованию позволяют достаточно полно охарактеризовать возможности студентов к осуществлению процесса самообразования и позволяют определить уровни готовности студентов к самообразованию. С этих позиций можно выделить три уровня готовности личности к самообразованию: начальный, средний и высокий.

На начальном уровне процесс самообразования носит преимущественно стихийный характер. Студенты не связывают личные интересы с потребностью в самообразовании. Знания по отдельным учебным дисциплинам носят преимущественно разрозненный характер, студенты с трудом устанавливают внутрипредметные связи между отдельными научными понятиями. При работе с источниками информации затрудняются отделять существенную и несущественную информацию, не используют прием систематизации полученных знаний. Не умеют рационально спланировать и организовать свою самостоятельную работу, а могут лишь выполнять методические рекомендации и указания преподавателя с определенной степенью ответственности и исполнительности.

Студенты среднего уровня готовности к самообразованию стремятся ставить перед собой задачи по самообразованию и своевременно, качественно их выполнять. Они понимают необходимость связывать самообразование с профессионально-личностными интересами, но не всегда могут сформулировать соответствующую цель. Знания по учебной дисциплине систематизированы, но межпредметные связи устанавливаются с трудом, не всегда осознаются. Студенты умеют работать с основными источниками информации, но не всегда могут применить полученную информацию. Умеют организовать свою самостоятельную деятельность, но не могут целостно спланировать весь процесс самообразования в течение семестра.

Студенты высокого уровня готовности к самообразованию руководствуются в профессионально-личностными интересами и социально-значимыми целями при планировании самообразовательной деятельности и осуществляют ее оптимальным образом. Полученные знания носят целостный характер, в их основе лежит глубокое понимание внутрипредметных и межпредметных связей. Умеют осуществлять самоконтроль полученных результатов самообразования.

Следует учитывать, что формирование у студентов навыков самообразования происходит в учебно-педагогическом процессе вуза. Поэтому необходима такая его организация и последующая реализация, чтобы она побуждала обучающихся к самостоятельной образовательной деятельности. При этом эффективность учебнопедагогического процесса зависит не только от умения преподавателей руководить самостоятельной управляемой работой студентов (СУРС), но и от готовности самих студентов к самообразованию [5].

Раскрывая потенциальные возможности к организации управляемой познавательной деятельности студентов, нам удалось также выделить ряд основных направлений деятельности преподавателя:

• 1.    побуждение студентов к познавательной деятельности посредством повышения их интереса к содержанию изучаемого материала, методам передачи знаний и возможностям осознанного их применения в подготовке к будущей профессии;

• 2.    осознание необходимости логического структурирования учебного материала, создание и разрешение проблемных ситуаций по ходу лекции, в условиях которых организованная познавательная деятельность студентов приближается к методам научного познания;

• 3.    разработка контрольно-корректирующих мероприятий [6].

Чтобы грамотно руководить самообразованием студентов преподаватель должен:

–быть заинтересованным в учебных продвижениях и успехах обучающихся, способным вести воспитанников к высокому уровню самообразования;

–знать психолого-педагогические основы организации самообразовательной деятельности личности;

–уметь проектировать целостный образовательный процесс на основе имеющегося у студента уровня готовности к самообразованию и его реализовывать;

–способствовать максимальному включению всех студентов в процесс самообразования, постепенно перенося центр внимания от обучения к их самообучению и приближению процесса обучения в вузе к процессу научного познания.

В основе планирования и организации различных видов взаимодействия между студентами и преподавателями должны лежать готовность обучающихся к самообразованию и задачи, решение которых будет способствовать повышению этого уровня. Потребность в самообразовании побуждает студента к активности только в том случае, если она им осознается и имеет личностный смысл, связанный с определенными перспективами в процессе обучения в вузе или в дальнейшем на жизненном пути. Чем глубже осознается студентом эта потребность, тем наиболее продуктивной и целенаправленной становится его деятельность.

Большие возможности в решении проблемы формирования самообразовательной деятельности студентов открываются перед преподавателями физики на лабораторных занятиях.

Лабораторные работы оказывают развивающее влияние на самообразовательную деятельность студентов только в том случае, если обучающиеся не только обнаруживают физические закономерности в ходе их выполнения, а учатся методике планирования и проведения эксперимента в учебно-исследовательском плане.

Так, например, в качестве дополнительных заданий к лабораторным работам по теме «Механические колебания» мы рекомендовали студентам, приступающим к изучению физики в вузе, провести посильные для них самостоятельные исследования:

• 1.    Экспериментальное исследование колебаний в U-образной трубке.

• 2.    Определение периода колебаний жидкостного маятника.

• 3.    Исследование периода колебаний нитяного маятника в зависимости от угла его отклонения от положения равновесия.

• 4.    Определение периода колебаний маятника переменной массы.

Следует заметить, что успешность выполнения подобного типа заданий во многом зависит от умения студентов выполнять типичные лабораторные операции, их натренированности в работе с лабораторными и измерительными приборами и навыка обработки результатов исследования. Свои лучшие результаты исследований студенты докладывают на научно-практических студенческих конференциях, конкурсах, публикуют в виде статей сборниках [7–8] и тем самым приобщаются к НИРС.

Во время лабораторных работ также целесообразно включать краткие лабораторные опыты, в том числе и виртуальные, посвященные теме лабораторной работы. Лабораторные опыты, в отличие от обычных лабораторных работ, краткие по времени (3-5 мин), содержат одну-две операции по измерению физических величин.

Например, после выполнения лабораторной работы «Изучение колебаний пружинного маятника» студентам предлагается ознакомиться с одной из виртуальных лабораторных работ, а затем выполнить дополнительные задания:

• 1.    Ознакомьтесь с виртуальной лабораторной работой:

• 2.    Составьте таблицу измерений физических величин и разработайте методику обработки результатов эксперимента.

• 3.    Проведите соответствующие вычисления.

«Изучение колебаний пружинного маятника»:

«Закономерности колебаний пружинного маятника»:

«Изучение колебаний пружинного маятника из двух последовательно соединенных пружин»:

«Изучение колебаний комбинированного маятника»:

«Пружинный маятник. Затухающие колебания»:

«Пружинный маятник. Вынужденные колебания»:

В двух параллельных группах проводилось сравнение подготовленности студентов к самообразовательной деятельности при выполнении лабораторных работ по физике. Во время лабораторных работ в обеих группах осуществлялось хронометрирование деятельности студентов. В группе, в которой в качестве дополнительных заданий регулярно выполнялись виртуальные лабораторные опыты, большинство студентов справлялось с лабораторными работами значительно быстрее. Результаты по формированию потребности в самообразовании у студентов и навыков самостоятельной работы получаются более убедительными, если к лабораторным опытам и самостоятельным исследованиям обучающиеся приучаются длительное время, с самого начала изучения физики в вузе, и дают положительный эффект только в том случае, если каждый обучающийся их выполняет осознанно и самостоятельно.