Психолого-педагогические мероприятия по сохранению и укреплению здоровья младших школьников

Принято считать, что школьный возраст, ограниченный с обеих сторон двумя критическими фазами: сменой зубов и половым созреванием, из которых каждая означает серьезную и всестороннюю перемену в организме ребенка, представляет собой относительно устойчивый спокойный и медленный период детского роста и развития. В этот период никакие резкие органические перемены не происходят в организме, в том числе, в психоэмоциональной сфере школьника, что может, вероятно, служить характеристикой возраста.

Однако, в последнее время тревогу вызывает ухудшение состояния здоровья детей и подростков. По данным научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН, хроническими болезнями страдают 75% выпускников общеобразовательных школ. Известно, что 30 – 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу.

Подобными проблемами детей в условиях образовательного пространства занимались В.А.Ананьев, Б.С.Братусь, Д.И.Исаев, В.С.Рошенберг и др. Возрастной аспект психического здоровья рассматривался И.А.Дуб-ровиной, О.В.Хухлаевой, А.А.Верещагиной и др. В частности, Б.С.Братусь1 отмечает, что психологическое здоровье следует рассматривать как явление, имеющее сложное поуровневое образование: 1) высший уровень – уровень личностного здоровья, определяемый качеством смысловых отношений человека; 2) уровень индивидуальнопсихологического здоровья, основанный на способности человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений; 3) уровень психофизического здоровья, зависящий от особенностей нейрофизиологической организации актов психической деятельности. И.А.Дубровина2 так же считает, что психологическое здоровье относится к личности в целом, неразрывно связано с духовностью, стремлением к достижению смысла собственной жизни. По отношению к детям это означает внимание к внутреннему миру ребенка, его уверенности или неуверенности в себе, осознание им своих способностей, интересов, его отношение к людям, окружающему миру в целом.

Если в психиатрическом понимании психическая норма – это отсутствие патологических знаков, мешающих полноценной адаптации организма к средовым условиям, то для психолога – это наличие определенных личностных и эмоциональных характеристик, приобретение человеком полезных свойств, способствующих такой адаптации.

Известно, что реакции на одни и те же явления у детей и взрослых различны. Бессмысленно анализировать детское поведение по критериям взрослого человека, но при этом необходимо учитывать то, что самобытный мир детей постоянно пересекается с интересами взрослых, которые нацелены на безболезненную помощь ребенку в его взрослении. Психологическое здоровье ребенка и взрослого различаются совокупностью личностных новообразований, которые еще не появились у ребенка, но должны иметь место у взрослого, причем их отсутствие у ребенка не должно квалифицироваться как нарушение.

Выделяемые уровни психического здоровья достаточно условны, однако необходимы для организации практической работы с детьми в школе.

Панина Елена Валерьевна, педагог-психолог Регионального социопсихологического центра в Самаре, соискатель кафедры социальной психологии.

• ¹    Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: 1980.

• ²    Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: 1998.

Например, О.В.Хухлаева¹ выделяет следующие: 1) Креативный уровень. Существуют дети, которые не нуждаются в психологической помощи. Они устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Однако это редкость в реальной жизни, выражающая совершенную степень психологического здоровья. 2) Адаптивный уровень. Большинство относительно благополучных детей в целом адаптированы к социуму, но по диагностическим результатам проявляют отдельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью. Такие дети не имеют достаточного ресурса психологического здоровья и нуждаются в профилактических и развивающих занятиях. Их можно отнести к группе относительного риска и представляют средний уровень психологического здоровья. 3) Ассимилятивно-аккомодативный уровень. Это низкий уровень психологического здоровья. К нему относятся дети, неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие зависимость от факторов внешнего воздействия, не владея механизмами защиты, неспособные защититься от травмирующего влияния среды.

Выделенные уровни психологического здоровья позволяют дифференцировать психологическую помощь учащимся. С детьми первой группы достаточно проводить лишь развивающую работу. Детям второй условной группы необходима систематическая помощь профилактического характера. Поскольку эта категория наиболее многочисленна, то предпочтительнее проводить групповую работу. С учащимися, попадающими в третью группу, необходима серьезная индивидуальная работа с последующим выходом на групповую.

К сожалению, в школе большее внимание уделяется преимущественно количественным параметрам приобретаемых ребенком знаний и умений в предметной педагогике. В то время как качественные, личностные изменения особенно значимы и могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, укрепляя либо подрывая здоровье.

К основным сферам дезадаптации младших школьников можно отнести следующие: 1) трудности в школе – ожидание неудачи, неверие в свои силы, страх наказания; 2) трудности во взаимоотношениях со сверстниками; 3) трудности во взаимоотношениях с родителями и учителями – опасения не соответствовать ожиданиям взрослых, страх наказания; 4) депрессивная симптоматика; 5) переживание беспомощности перед реальной и (или) мнимой угрозой (страхи). Большую роль в адаптации младших школьников играют уровень тревожности, самооценка, социальные установки и нравственные предпочтения как ведущие позитивные показатели благополучия детей.

Таким образом, одним из приоритетных направлений психолого-педагогического сопровождения в начальной школе является развивающая и коррекционная работа – разработка и реализация развивающих и коррекционных программ, составленных на основе результатов клинического, клинико-психологического и психологопедагогического наблюдения, всесторонней психодиагностики, ориентированных на развитие личности и индивидуальности ребенка, на взаимодействие в системах: ребенок – взрослый, ребенок – ребенок, индивид – группа и т.д.

Целью деятельности педагога-психолога является психологическое здоровье детей младшего школьного возраста, а задачами : 1) реализация резервов развития и возможностей ребенка; 2) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата в школе, который определяется организацией продуктивного общения детей со сверстниками и взрослыми; 3) развитие индивидуальных особенностей детей; 4) оказание своевременной психологической помощи детям, их родителям и учителям.

Итак, состояние психологического здоровья младшего школьного возраста является основой дальнейшего развития его личности. В общеобразовательных школах г. Самары нами был апробирован двухмесячный коррекционнооздоровительный комплекс мероприятий в рамках воспитательной программы «Волонтерское движение». В частности мы воспользовались работой Добровольческого корпуса «Забота» (в котором кроме младших школьников приняли участие учащиеся среднего и старшего звена МОУ СОШ №81). Работа проводилась в следующей форме: проведение классных часов, дискуссионных круглых столов, уроков здоровья, организация динамических перемен и др. Данный комплекс был направлен на коррекцию ряда характеристик, определяющих психологическое благополучие младших школьников, а именно: уровень тревожности, самооценки, социальных установок и нравственных предпочтений2. Цикл занятий строился на следующих принципах: 1) субъектности (апелляция к личности школьника, как самодостаточному источнику активности); 2) позитивности (создание поддерживающей, доброжелательной атмосферы помощи и сотрудничества); 3) духовности (связь между высшими ценностями: добром, красотой, здоровьем, счастьем и конкретным человеком, его внутренним миром, поведением, смыслом жизни); 4) целостности (опыт, организующий целостность самосознания и личности, формирующий позитивное будущее); 5) индивидуального подхо- да; 6) развития и саморазвития (активизация творческого потенциала, способности к самопознанию и самосовершенствованию).

Групповые полифункциональные занятия решали следующие частные задачи : 1) приобретение четких представлений о нравственных нормах; 2) соотнесение индивидуального опыта с социально-нормативными ценностями, понимание вариативности правил, создание условий для ответственного зрелого поведения; 3) вербализация событий внутренней жизни, осознание чувств, мыслей, поступков; 4) умение чувствовать и понимать других людей; 5) укрепление позитивных чувств, снятие утомления, предупреждение негативных эмоций; 6) стимуляция стремления ребенка к психическому здоровью, гармонии; 7) приобщение к общечеловеческим ценностям как условию духовнонравственного развития человека; 8) утверждение ценности жизни каждого и всего живущего на планете.

Занятия проводились с экспериментальной группой 2 раза в неделю в течение двух месяцев после основных плановых уроков по 30 – 40 минут. В контрольной группе занятия не велись. Выборку составили 248 человек (по 124 школьника в каждой из групп), возраст 7 – 8 лет. Половые различия не учитывались. Эксперимент проходил в три этапа:

На первом этапе нами были обследованы учащиеся младшего школьного возраста, которые составили как экспериментальную, так и контрольную группы с целью выявления и сравнительного анализа состояния компонентов и уровня их психологического здоровья.

На втором этапе в экспериментальной группе проводился цикл занятий, предметом которых являлись психологическое здоровье в целом, и коррекция его частных составляющих.

На третьем этапе осуществлялась повторная итоговая диагностика экспериментальной и контрольной групп. Осуществлялась обработка полученных данных, делались соответствующие выводы.

Мы дифференцировали школьников, составляющих выборку, по трем уровням психологического здоровья: низкий уровень, средний и высокий .

К низкому уровню психологического здоровья мы отнесли детей, у которых: 1) занижена самооценка, преобладают нейтральные социальные установки и нравственные предпочтения, наблюдается повышенная или высокая тревожность; 2) завышенная самооценка, негативные социальные установки и нравственные предпочтения, уровень тревожности средний; 3) самооценка завышена, позитивные социальные и нравственные установки, повышенный уровень тревожности; 4) самооценка занижена, социальные установки и нравственные предпочтения положительные, повышенный уровень тревожности.

К среднему уровню мы отнесли детей, у которых: 1) адекватная самооценка, нейтральные социальные и нравственные предпочтения, повышенная или высокая тревожность; 2) низкая самооценка, нейтральные социальные установки, средний уровень тревожности.

К высокому уровню психологического здоровья мы отнесли детей, у которых: 1) адекватная самооценка, позитивные социальные и нравственные предпочтения, низкий уровень тревожности.

Для нас представляла интерес информация о характере причин, лежащих в основе появления стержневой характеристики психологического неблагополучия – повышенной тревожности. Сопоставив данные, полученные по каждому из 8 факторов тревожности, раскрывающих внутреннее эмоциональное состояние школьника (методика Ф.Фил-липса), мы получили следующие количественные соотношения.

• 1.    Общая тревожность в школе . Мы обнаружили, что высокий уровень тревожности наблюдается у 28% детей. Это может быть свидетельством того, что у этих школьников с негативным фоном общего эмоционального состояния школьная жизнь связана, главным образом, с учебным процессом без участия во внеурочной деятельности.

• 2.    Переживание социогенного стресса . Высокий уровень тревожности по данному фактору выявлен больше, чем у половины детей (67%), следовательно, мы можем говорить об общем негативном эмоциональном состоянии детей, на фоне которого развиваются нежелательные проявления в интрапсихической сфере ребенка, а также в его социальных контактах, прежде всего со сверстниками.

• 3.    Фрустрация потребности в достижении успеха. Судя по тому, что фактор обнаруживается на высоком уровне у 66% детей, можно предположить, что естественная для этого возраста потребность в достижении успеха не находит должного подкрепления, это создает в учебных группах неблагоприятный психологический фон.

• 4.    Страх самовыражения . 35,7% детей переживают беспомощность по данному фактору, что выражается в негативных эмоциях в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, презентации себя другим, демонстрации своих возможностей.

• 5.    Страх контроля знаний . Судя по полученным данным, у большинства детей обнаруживается выраженный негативный эмоциональный фон в ситуациях проверки знаний, т.е. дети не уверены в себе, в своих знаниях.

• 6.    Страх не соответствовать ожиданиям окружающих . Полученные данные позволяют говорить о том, что у большинства детей (61%) высокий уровень специфического страха, т.к. ребенок боится, что другие могут оценить его

• 7.    Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу . У 56% – выявлены особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

• 8.    Страхи в отношениях с учителями . В данном случае можно говорить о преобладании общего негативного аффективного фона в их отношениях со взрослыми в школе. Данная ситуация наблюдается у 44%. Следствием этого может быть снижение мотивации ребенка к обучению в школе.

ниже его «статусного ранга», боится получить негативные оценки; 28% детей относятся к подобным обстоятельствам спокойно.

Полученные данные после проведения мероприятий, проведенных волонтерами, свидетельствуют о том, что большинство младших школьников (78%), участвующих в эксперименте, стали более уверенными в себе, своих способностях, видят хорошие перспективы своей деятельности. Что на 13% больше, чем до эксперимента. 92% школьников после проведенной работы находятся в приподнятом эмоциональном состоянии, в хорошем расположении духа. Это на 16% больше, чем до эксперимента. На 12% больше детей почувствовали прилив сил, у них повысилась мотивация к урочной и внеурочной деятельности, дети стали чувствовать свой потенциал. Также следует отметить, что после эксперимента на 29% возросло количество детей более спокойных, уверенных и уравновешенных. Таким образом, можно отметить положительную динамику, а именно, большинство детей после эксперимента стали испытывать ощущение благополучия, в целом стали уверенными и в значительной мере избавились от чувства беспокойства.

В результате анализа диагностических результатов до и после коррекционного цикла, мы пришли к выводу, что дети-участники программы обнаружили достоверное снижение числа детей с негативными социальными установками, снижение эмоциональной напряженности, тревожности, повышение самооценки. Например, вдвое уменьшилось количество учащихся с негативными социальными установками и нравственными предпочтениями (методика «Социальные установки и нравственные предпочтения»), на 16% увеличилось число школьников с адекватной самооценкой (тест «Лесенка») и т.д. Кроме того, занятия способствовали созданию благоприятных отношений между членами группы разного возраста, усвоению нравственных и духовных ценностей, вырос уровень креативности экспериментальной группы в целом и ее участников. В тоже время в контрольной группе детей, при изначально равных условиях, за время проведения занятий с экспериментальной группой произошло значимое снижение показателей выше перечисленных параметров, характеризующих психологическое здоровье. Опыт показывает, что отдаленные результаты могут выразиться в обострении невротических и психосоматических проявлений и других психогенных проблем, составляющих уже область клинической медицины.

Результаты проведенного нами исследования делают возможным дать следующие рекомендации по снижению негативных психологических проявлений у младших школьников и формированию воспитывающей среды в образовательных учреждениях.

Во-первых, педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, необходимо обеспечить его реальный успех в какой-либо деятельности (в спортивных, краеведческих, благотворительных и других мероприятиях), ограничивать себя в их порицании и давать больше позитивных подкреплений; при этом, однако, не следует сравнивать его с другими детьми, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов.

Во-вторых, необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка незначительны. Например, если он неаккуратно пишет, нет необходимости постоянно фиксировать на этом внимание. При этом надо регулярно поощрять его минимальный успех.

В-третьих, уделять больше внимания той обстановке, которая складывается у ребенка дома и в школе. Теплые отношения, доверительный контакт со взрослыми способствуют оптимизации общего эмоционального фона, способствующего продуктивности школьника.

В-четвертых, необходимо изучить систему личных отношений детей в группе для целенаправленного формирования их коммуникативности, создания благоприятного эмоционального климата не только для каждого ребенка в группе, но и для всего коллектива в целом.

В-пятых, следует выявить и развить у «непопулярных» детей положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их межличностные отношения, повысить индекс самодостаточности, целенаправленно и систематически развивать у детей представление о своей самоценности и уникальности.

В-шестых, важно стимулировать социально направленную активность ребенка, что способствует формированию социально значимых качеств его личности, субъектности, которые мы рассматриваем как саногенный фактор.

Полученные результаты экспериментального апробирования программы в ряде школ города Самары дают основание для рекомендаций по ее внедрению в качестве необходимой составляющей учебно-воспитательного процесса в общеобразовательные учреждения города. Таким образом, одним из приоритетных направлений в работе педагога-психолога является развивающая и коррекци- онная работа – разработка и реализация развивающих программ, составленных на основе результатов психологической диагностики. В рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый вид работы: диагностикокоррекционной или диагностико-развивающей.

Психолого-педагогическое сопровождение образования не сводится только к обучению учащихся, набору знаний и навыков, но и неразрывно связано с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

HEALTH PROMOTION AND CARE OF SENIOR SCHOOL AGE CHILDREN: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITIES