Психолого-педагогические основы организации руководства процессом профессионального саморазвития студентов

Важнейшая социокультурная тенденция современности заключается в выходе проблем приумножения «человеческого капитала» на уровень приоритетных задач общества. Без личностного совершенствования специалистов немыслимы никакие преобразования, реформы, инновации, то есть невозможен социальный прогресс.

Есть и другой аспект той же проблемы. Мировое сообщество, осознающее остроту вопросов собственного выживания, объективно встает перед необходимостью определения роли и позиции человека в мире, поиска смысла его существования, нахождения гармонии взаимодействия между собой и миром. Угроза глобальной экологической катастрофы, по мнению авторитетных ученых, может быть предотвращена не столько с помощью каких-либо технологий, сколько благодаря изменению сознания, мировоззренческих, ценностных парадигм самореализации, самосовершенствования, саморазвития. «Нам необходим такой человек, который был бы ответственен за себя и свое развитие, досконально знал самого себя, умел осознавать себя и свои поступки, стремил- ся к полной актуализации своего потенциала...» – указывал А. Маслоу, – поскольку общественная жизнь не будет эффективной, «пока люди не станут достаточно здоровыми, сильными, развитыми, пока они не познают самих себя и не выберут разумный, здоровый способ существования» [4, с. 32].

Таким образом, с одной стороны, повышается ответственность конкретного человека за судьбу человечества, с другой – само человечество осознает свою ответственность за предоставление оптимальных условий для самореализации отдельной личности. При этом человек ставится перед необходимостью индивидуально решать сложнейшие вопросы, связанные с поиском себя, своего места в мире, определением баланса своих желаний и возможностей, выявлением своих точек и направлений роста, то есть вопросов, напрямую связанных с проблемой самореализации, формированием потребности в ней, умением видеть и создавать условия по переводу потребности в самореализации из потенциальной в актуальную.

Проблема самореализации личности является для психологической науки достаточно новой. Хотя с 1920-х гг. отдельные ее стороны ока- зались в зоне внимания ученых (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), все же лишь с середины ХХ в. она стала предметом специального изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, Л. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).

Начиная с 80-х гг. ХХ в. в отечественной психологии был накоплен богатый материал при изучении данной проблемы: исследованы роль деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн); становление и развитие человека как личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский); возможности саморегуляции, саморазвития, самореализации (В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Сто-лин); предпринимались попытки дифференциации понятий «самореализация», «самоактуализация», «саморазвитие» (И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева); возрастные и гендерные характеристики самореализации (Е.Е. Вахромов, Р.Г. Гаджиева, И.С. Клецина, Л.В. Осипова).

Тем не менее, на сегодняшний день нельзя считать проблему самореализации полностью изученной и представленной в виде стройной, непротиворечивой системы знаний, разносторонне описывающих указанный феномен. Кстати, четкое разграничение понятий самореализации, самоактуализации, саморазвития и самосовершенствования также еще не достигнуто. То, в чем все же сходятся исследователи данной проблемы - это признание ее не только междисциплинарного, но и межпарадигмального характера [3, с. 10], а также убеждение в том, что самореализация есть «специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности» [2, с. 30].

В психолого-педагогической науке и практике убедительно поставлена проблема необходимости грамотного формирования личности специалиста, ее самосовершенствования, активизации ее личных резервов. Поэтому правильно рассматривать эту социально-личностную проблему как неотъемлемую часть вузовской профессиональной подготовки.

Вместе с тем очевидно, что ныне существующие формы подготовки к профессиональной деятельности в вузе не могут охватить полностью те большие требования, которые предъявляются к личности специалиста, а главное - к ее самосовершенствованию. Эти задачи решаются не целенаправленно, а в большей степени ситуативно. Целью настоящей статьи является обобщение эмпирического опыта организации руководства процессом профессионального саморазвития студентов РосНОУ - будущих специалистов.

На основании научного обобщения работ О.С. Анисимова, А.С. Гусевой, А.А. Деркача, А.К. Марковой стало возможным определить сущность понятий профессионального самосовершенствования, профессионального саморазвития и психолого-педагогического руководства ими.

Профессиональное самосовершенствование - это сознательный, целенаправленный процесс развития профессионально значимых качеств личности в соответствии с требованиями профессиональной деятельности, личной программой развития и согласно психологическому механизму постоянного преодоления внутреннего противоречия между «я реальным» и «я идеальным».

Профессиональное саморазвитие - есть составная часть профессионального самосовершенствования, выражающаяся в целенаправленном функциональном улучшении профессиональноличностных качеств социальных субъектов как профессионалов на основе их профессионального сознания, мировоззрения, внутренних потребностей, усвоенных общечеловеческих ценностей, и ведущая к возможно более полному выявлению и реализации всех своих личностных возможностей в профессиональной деятельности.

Руководство этими процессами - явление деликатное, тонкое, не терпящее грубой стандартизации, не поддающееся же сткой регламентации. Его цель - «сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности во стребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализиро-вать свое личностное и профессиональное я [ 1, с. 109].

На практике психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития выглядело как особым образом скон- струированная система «вплетенных» в учебный процесс и самостоятельную работу студентов мероприятий по самопознанию, самонаблюдению, самооценке, самодиагностике, саморегуляции, самокоррекции, самовоспитанию и самообразованию концентрически, от низших курсов к высшим, осуществляемых в ходе преподавания ряда учебных дисциплин на факультете психологии и педагогики (например, таких, как «Психология творческой одаренности», «Введение в НЛП», «Психология семьи», «Арт-терапия» и др.). Данные мероприятия в виде заданий могли использоваться непосредственно на учебных занятиях, но могли принимать вид домашней самостоятельной работы, и в этом случае носили рекомендательный характер; их выполнение было скорее желательным, чем обязательным. В случаях отказов от выполнения подобных заданий студентами к ним не применялось никаких воспитательных и тем более «карательных» мер, показывалось безоце-ночное отношение. Следует особо оговорить важность подобной работы для подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых будет носить человековедческий и человекотворческий характер.

Организационными формами, в которые облекались указанные мероприятия, наиболее часто выступали ролевые игры и их анализ, моделирование практических профессионально или личностно значимых ситуаций и их анализ, работа с художественным образом, мини-тренинг, дискуссия, упражнение в конкретном виде или способе деятельности (дифференцированно нацеленные либо на результат, либо на процесс), визуализация, медитация, мини-урок, диагностическая деятельность (анкетирование, тестирование и др.).

В качестве продуктов саморазвивающей деятельности студентов являлись индивидуальные протоколы самонаблюдения, количественнокачественные итоги анкетирования и тестирования, в том числе в их динамике, художественная продукция (рисунок, танец, скульптура, стихотворение и т.п.), мини-исследование, реальные достижения в области саморегуляционных, само-коррекционных, самооценочных, самовоспита-тельных процессов, а также знания, умения, навыки и отношения.

В нашей работе никогда не использовались рекомендуемые некоторыми авторами моральные поощрения, элементы состязательности, конкуренции, отчеты о самостоятельно выполнен- ной работе, составление квалификационных паспортов, планов самосовершенствования, групповые обсуждения чьих-либо индивидуальных достижений и т.п. [5]. Подобные внешние факторы, на первый взгляд стимулирующие саморазвиваю-щую деятельность студентов, по сути дела уводят от нее, выхолащивая сущность самости как особого системного явления, обеспечивающего саморазвитие.

Одними из важнейших принципов организации процесса профессионального саморазвития студентов выступали принципы гуманитаризации и гуманизации образования, единства психологопедагогического руководства и собственной активности студентов; нахождения гармонического баланса между теоретическим знанием и практикоориентированной деятельностью, направленной студентами на свое совершенствование.

По результатам проведенной за ряд лет работы стало возможным констатировать, что стопроцентного охвата студентов деятельностью по профессиональному саморазвитию достичь не удалось ни в одном учебном году. Главным критерием успешности проведенной работы явился фактор собственной активности студентов. Исходя из него стало возможным сформировать три условных уровня активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития.

Высокий уровень активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития характеризуется повышенной мотивацией самосовершенствования, яркой профессиональной заинтересованностью, внутренним желанием постоянно участвовать в саморазвивающей деятельности с непременным улучшением ее результатов; самостоятельно находить и апробировать новые ее методы и техники; испытывать радость, удовлетворение от участия в этом процессе.

Средний уровень активности участия студентов демонстрирует ситуативную мотивацию самосовершенствования, возникающую чаще всего в ответ на какой-либо внешне привлекательный, яркий стимул и угасающую при его отмене; наличие определенной профессиональной заинтересованности; эпизодическое участие в процессе профессионального самосовершенствования, но чаще исходя из личностно значимых мотивов, без желания добиться стойкой положительной динамики и самостоятельной апробации новых способов саморазвития; индифферентное отношение к участию.

Низкий уровень активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития - это типичное отсутствие мотивации самосовершенствования, несформированная профессиональная заинтересованность, нежелание участвовать в саморазвивающей деятельности, поскольку она расценивается как отягчающая и без того трудный учебный процесс, ненужная; ограничивающая личную свободу студента; исходя из этого, к ней испытывается враждебное отношение как к ничего не дающей взамен перегрузке.

Суммарно представители высокого и средне -го условных уровней давали среднестатистически около 20% списочного состава учебной группы, из них в подавляющем большинстве преобладали студенты, отнесенные к среднему уровню. Студентов, отнесенных к высокому уровню, всегда насчитывались единицы.

Интересно, что данное соотношение с переходом студентов от младших курсов к старшим практически не менялось. Участие в профессиональном саморазвитии, как правило, кореллиро-вало с академической успеваемостью студентов.

Известно, что подобная закономерность отмечалась и А. Маслоу, находившим число самоак-туализирующихся людей ничтожно малым - около 1% - и связывавшим это явление с достаточной личностной и социальной зрелостью, оптимальным уровнем психологического здоровья [4, с. 132].

Функциями психолого-педагогического руководства процессом профессионального саморазвития студентов выступали изучение их личностных особенностей, создание гуманистической, развивающей личностный потенциал образовательной среды, формирование мотивов и потребностей профессионального саморазвития, побуждение к созданию, осознанию и усвоению профессиональных и общечеловеческих идеалов, приобщение к гуманитарной культуре, нацеленное на единство с личностным развитием.

В этих условиях наиболее важное значение приобретали усилия по реализации идеи гуманизации образования, что предполагало перенос центра тяжести на субъектность человека, изучение его самодвижения, максимальное обеспечение условий для его «самостроительства». Этого невозможно было достичь без присвоения личностью гуманистических общечеловеческих ценностей, для чего было принято решение использовать, в числе других, ценности искусства.

Так, в процесс профессионального саморазвития было внедрено наше учебное образовательноигровое пособие [6], получившее премию Дж. Сороса как учебная литература нового поколения в конкурсе «Обновление гуманитарного образования в России». Пособие, первоначально адресованное учащимся школ в частично адаптированном для новых условий виде, хорошо зарекомендовало себя и в работе со студентами, которые в большинстве своем находились в старшем подростковом возрасте (тинейджеры) и были поставлены перед необходимостью решать примерно те же личностные проблемы. Новаторский характер этого издания заключался в том, что одновременно оно могло служить как учебником, так и книгой для чтения, а также и руководством для организации самостоятельной деятельности читающего: по самопознанию, самонаблюдению, самообучению основам художественно-творческой деятельности, саморазвитию креативности, художественных способностей и др. Работать с книгой можно было с любого места (например, с середины), возвращаясь, по желанию, в начало или «перепрыгивая» в конец, и выполнять по выбору либо все подряд, либо определенные задания, сгруппированные по нескольким блокам, но данные вразброс.

В работе со студентами пособие в большей степени использовалось как практическое руководство самостоятельной деятельностью и одновременно решало несколько задач. Во-первых, работающий с пособием ставился в положение ау-тодидакта. Он сам выбирал задание, выдвигал цели работы, вид деятельности, определял условия, темп, результат занятий, сам себя обучал, развивал, воспитывал и оценивал. Во-вторых, жанр книги предусматривал разнообразные способы организации самостоятельной деятельности реципиента, которые также можно было выбирать. В-третьих, авторская методика, положенная в основу пособия, была нацелена на максимально полное целостное развитие личности в синтезе искусств и целом спектре видов художественнотворческой деятельности. В-четвертых, смыслообразующим фактором интеграции искусств выступала игра как эстетическое, творческое явление. Она же являлась своеобразным психотерапевтическим фактором, устраняя утомление, поддерживая привлекательность избранной деятельности, давая ощущение психологической безопасности, стимулируя высокую активность зани- мающегося. В-пятых, работающий с книгой изначально попадал в ситуацию успеха, чему способствовали рубрики-пояснения «Как выполнять это задание?», «Какие трудности могут здесь встретиться?», а также рубрики, ведущие к осознанной деятельности, «Зачем выполнять это задание?»

В нашей работе описанное пособие благодаря вариативному характеру, интегративности, позволяло неформально организовывать процесс профессионального саморазвития студентов и выступало средством индивидуализации и дифференциации вузовского профессионального образования.

Подытоживая все ранее сказанное, можно сделать следующие выводы.

Психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития студентов наиболее эффективно может осуществляться в рамках гуманизации и гуманитаризации образования с достижением его дифференциации и индивидуализации в широчайшем гуманитарном контексте. Саморазвивающая деятельность концентрически строится на протяжении всех лет обучения студентов в вузе, имеет практикоориентированный характер, для чего используется все богатство содержательных основ, организационных форм и предусматривается разнообразие продуктивных ее результатов. Особую важность процесс профессионального саморазвития приобретает для будущих специалистов, чья будущая профессиональная деятельность является че-ловековедческой и человекотворческой.

Руководство профессиональным саморазвитием заключается в таком выдвижении субъектности на центральное место в вузовской профессиональной подготовке, при котором, в созданных ситуациях успеха, приоритетно и гармонично осуществляются задачи личностного и профессионального совершенствования за счет самопознания, самодиагностики, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитания, самообразования, а также формируется устойчивая потребность в постоянной личностной и профессиональной самореализации.