Психолого-педагогические особенности проектирования дистанционных элективных курсов

Несмотря на то что исследования, посвященные дидактическим и психологическим особенностям дистанционного обучения на настоящий момент достаточно обширны [Дистанционное обучение…, 2009, с. 35; Андрианова, Хуторской, 2010, с. 10; Насонова, 2002, с. 28], в практике разработки дистанционных курсов остается недостаточно проработанным вопрос о том, что дистанционное образование как форма обучения требует иного способа представления знаний, организации познавательной деятельности учащихся и выбора методов обучения. Кроме того, не сформировались устойчивые взгляды на механизм психолого-педагогического общения, протекающий в системе ДО между преподавателем и учащимися, а из этого следуют проблемы организации эффективного общения в конкретной учебной ситуации.

Таким образом, существует необходимость в анализе психолого-педагогических аспектов дистанционного обучения и определении особенностей организации элективных курсов в системе ДО.

Разработка дистанционных элективных курсов должна опираться на достижения современной дидактики и методики преподавания, а также учитывать специфику дистанционной формы обучения.

Если исходить из концепции личностно ориентированного обучения, то материалы при дистанционном обучении должны носить проблемный характер, предполагающий обсуждения, дискуссии, организацию проектной, исследовательской работы и пр. [Дистанционное обучение…, 2009, с. 23], то есть обучение должно сохранять деятельностный подход. К сожалению, в организации дистанционных элективных курсов их авторы в основном представляют содержание курса набором теоретических материалов и заданий, проверяющих, насколько эти материалы изучены, носящих в большей мере лишь репродуктивный характер. Важность этого вопроса отмечает и А.В. Хуторской [Андрианова, Хуторской, 2010, с. 8]. По его мнению, проблема, которую необходимо ставить и решать на самом начальном уровне развития образовательного сегмента российского Интернета, – это дистанционное творчество учеников.

Дистанционное обучение отличается от традиционных форм обучения. В связи с этим образуется и специфика разработки и преподавания дистанционных курсов. При этом необходимо учитывать следующие основные отличия, которые заключаются: в более высокой динамичности, большем объеме самостоятельной деятельности обучающихся, в более осознанном уровне мотивации потребителей образовательных услуг, в наличии интерактивной коммуникации.

По мнению А.В. Хуторского, именно эти особенности определяют некоторые преимущества дистанционной формы обучения перед традиционными.

Наш собственный опыт проектирования и проведения дистанционных элективных курсов (исследование поддержано грантом КГПУ им. В.П. Астафьева 116

№ 72–10–2/МП) позволил выявить ряд трудностей, которые также обозначены многими современными исследователями в данном направлении. Трудности проистекают из особенностей виртуального общения и особенностей мотивации учебной деятельности в условиях использования компьютерных и Интернет-технологий.

На всём протяжении курса определенные сложности представляет установление контакта в общении с учащимися. Здесь важно уделить большое внимание видеолекциям (если они предусмотрены курсом), где учащиеся могут слышать и видеть преподавателя. Дальнейшая работа предполагает в основном использование письменной речи, поэтому к письменной речи преподавателя, тьютора, работающего в дистанционном режиме, предъявляются самые высокие требования. Необходимо уметь адекватно целевой аудитории выражать в тексте не только содержание, но и эмоции, отношения, оценки. По этой же причине определенные трудности представляет формулировка заданий. Здесь нет возможности сориентироваться, насколько учащийся понял материал и задание к самостоятельной работе в ходе «живого» общения, и дополнить своё выступление в случае необходимости. Весь материал должен быть сразу сформулирован максимально четко, чтобы избежать неверного понимания. Это только некоторые проблемы, с которыми приходится сталкиваться преподавателям дистанционных курсов. При этом довольно часто недооценивается роль организации общения в дистанционном обучении, что существенно снижает его качество, которое в этом случае в большей степени похоже на самообучение.

В дистанционном обучении взаимодействие участников имеет свою специфику. По мнению ряда авторов (А.В. Кривощёков, М.В. Моисеева, Ю.М. Насонова), можно выделить следующие виды взаимодействия [Насонова, 2002, с. 28]:

• 1)    преподаватель → группа учеников (постановка целей и анализ результатов деятельности учащихся);

• 2)    преподаватель → ученик (преподаватель руководит действиями отдельного ученика, дает рекомендации, анализирует результаты).

• 3)    ученик → преподаватель (запрос ученика, сообщающего преподавателю, в каком именно знании он сейчас нуждается);

• 4)    ученик 1 → ученик 2 (подобные взаимодействия вначале возникают стихийно, среди наиболее активных участников дистанционного курса);

• 5)    группа учеников → группа учеников. Сотрудничество с референтными партнерами является необходимым условием инициативности учащегося в действиях, имеющих рефлексивную природу. В учебной деятельности сотрудничество в группе является существенным моментом присвоения понятий, ибо поляризация и координация точек зрения в группе являются способом определения границ каждого понятия, границ знания и незнания учеников. Известно, что в общении реализуются три механизма: перцептивный, интерактивный и коммуникативный. Современные возможности телекоммуникационных сетей позволяют организовать дистанционное общение, реализуя все три механизма (табл.).

  Реализация механизмов общения с помощью телекоммуникационных сетей

  
  

Таблица

Остановимся на особенностях мотивации в условиях дистанционного обучения и возникающих в связи с этим трудностей. По мнению ряда исследователей, о наличии познавательной мотивации можно говорить в том случае, если предметом потребности являются сами знания и умения и есть ориентация на процесс и способы получения знаний. Тем не менее важно сохранить познавательную мотивацию учащихся до конца изучения курса. Для этого, как уже было сказано выше, необходимо, чтобы дистанционное обучение опиралось на деятельностный подход в обучении и проблемные методы изучения материала. Кроме того, существенную роль играет и общение с преподавателем, которое может как поддерживать мотивацию, так и снижать её. Например, особенность общения посредством сервисов сети Интернет – это обычно задержка во времени. Длительная задержка сообщений может негативно влиять на мотивацию, в частности на желание и готовность продолжать общение. Поэтому от преподавателя требуется пунктуальность в ответах на вопросы своих учеников, в противном случае длительное игнорирование сообщений может привести к феномену «перегорания», когда получить ответ на свой вопрос ученику уже не интересно, в процессе ожидания он теряет заинтересованность в получении ответа. Ещё один немаловажный момент – оформление страницы курса на сайте. Для этой цели можно составить своеобразный «путеводитель», к которому ученик при необходимости может обратиться в любое время. В путеводителе можно отразить и вероятные затруднения при работе с материалами, и то, как и куда с этими затруднениями можно обратиться. Такие инструкции упорядочивают работу на курсе и тем самым освобождают преподавателя от лишних действий, а также помогают учащимся, имеющим компьютерную тревожность, избежать лишнего беспокойства по поводу того, что сделают «не то и не так», которое может сковывать учебную деятельность.

Дистанционная форма обучения имеет особенности в организации познавательной деятельности учащихся, а также требует от преподавателя способности к установлению межличностных контактов между участниками процесса обучения, формированию эффективно работающих малых учебных групп, повышению мотивации обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий.