Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста, находящихся на лечении в условиях госпитализации

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, НАХОДЯЩИХСЯ НА ЛЕЧЕНИИ В УСЛОВИЯХ ГОСПИТАЛИЗАЦИИ

Длительное пребывание ребенка в условиях не только больницы, но и других специализированных учреждений оказывает временное влияние на его эмоционально-психическое состояние, что нарушает естественный процесс формирования личности и социализации индивида. В отечественной психологии данный вопрос рассматривали: В.И. Айдаров, С.З. Хайбуллина (2010), И.Ю. Захарова (2010), Д.Н. Исаев (1996), Е.В. Клочкова (2014), А. Копытин (2018) и др. Из зарубежных ученых к данной проблеме обращались: А.В. Пароди, Л. Кэрролл, K. Мартинсон (2009) и др.

Поступление в больницу для ребенка – это изменение привычного уклада и ритма жизни, незнакомые люди и обстановка, разлука с близкими, тревога по поводу своего здоровья В первые дни госпитализации могут наблюдаться резкие отклонения в поведении вплоть до патологических симптомов. В первую очередь это касается детей дошкольного возраста. Возможны невротические реакции (капризность, плаксивость, беспокойный сон и др.). На степень спокойствия и уверенности ребенка может повлиять организация приема в стационар. При поступлении в отделение особое значение имеет внимательное и заботливое отношение к детям, так как это закладывает фундамент доверия и уважения к медицинским работникам, а значит, влияет на эффективность лечения. Чтобы госпитализация не послужила причиной психологической травмы ребенка, необходимо строить отношения исходя из его личностных и возрастных особенностей, что особенно актуально при выборе палаты, переводе в другую палату, подготовке к медицинским процедурам [1].

Возрастные особенности реагирования на ситуацию госпитализации всегда связаны с ограничениями двигательной, познавательной и социальной активности ребенка. Как известно, моторная активность исключительно важна для самовыражения дошкольника, что непосредственно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка. Поэтому болезнь воспринимается как ограничитель, в какой-то степени разрушитель деятельности детей, вызывая эмоциональную напряженность [2].

Таким образом, в силу ряда специфических факторов (индивидуальных и межличностных) дети, пребывающие длительное время в условиях больницы, заслуживают специального изучения. Исходя из актуальности темы, определена цель исследования: изучить изменения эмоционально-негативных состояний у детей старшего дошкольного возраста, находящихся в условиях госпитализации, в результате коррекционно-развивающего воздействия.

В исследовании участвовали 20 детей, находящихся в условиях больницы. Основным методом диагностики эмоционального состояния ребенка в условиях госпитализации стало наблюдение за эмоциональными проявлениями детей (Й. Шванцара).

По результатам двухнедельного наблюдения установлено, что для детей характерны следующие особенности эмоциональной сферы:

• 1)    плаксивость, боязливость, тревожность, обостряющиеся в процессе больничных процедур;

• 2)    страх медицинской группы, в частности процедур, связанных с уколами, отрицательные эмоции вызывают осмотр врача, страх заразиться;

• 3)    привязанность к матери, острое реагирование на ее отсутствие, боязнь остаться одному в палате без мамы;

• 4)    подавленное настроение, замкнутость, дети часто просятся домой, капризны, просят, чтобы их пожалели, стремятся к защищенности;

• 5)    чувство неудовлетворенности, печаль, эмоциональная напряженность – как внутренняя, так и при взаимодействии со сверстниками;

• 6)    эмоции лабильны, быстро переходят от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, от чувства нетерпения до гнева, скрытой агрессии.

У детей проявляются эмоционально-негативные состояния, в частности встречаются враждебность, потребность иметь чувство безопасности, желание оградить себя от опасности. Исходя из результатов наблюдения, разработан и реализован комплекс занятий, направленных на психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях госпитализации, а именно коррекцию эмоционально-негативных состояний.

Возможно, агрессивное и враждебное поведение таких детей вызвано тревогой, неуверенностью в себе, боязливостью из-за длительного пребывания в больнице. По определению эмоциональные состояния являются устойчивыми и задают направленность поведения, кроме того, эмоции в жизни выполняют контролирующую и регулирующую функции. Процесс госпитализации предполагает длительное пребывание ребенка в больничных условиях, где у него проявляются различные психические реакции. Таким образом, можно предположить, что длительное сохранение негативного эмоционального состояния с проявлениями тревоги и страха, защитной враждебности у ребенка ведет к негативному влиянию в целом на психическое развитие ребенка, что может выразиться в социальной дезадаптации (нарушения общения, поведения и т. д.).

При составлении комплекса занятий мы опирались на следующие программы: «Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми» Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной; «Коррекция страхов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста» Н.А. Зайцевой; «Психогимнастика» М.И. Чистяковой и ряд других [3].

Целью комплекса занятий стала стабилизация эмоционального состояния детей в условиях госпитализации. Были сформулированы следующие задачи: 1) отреагирование актуальных эмоциональных состояний; 2) снижение эмоционального напряжения, замкнутости при установлении контакта с другими детьми; 3) коррекция тревожности и страхов (умение контролировать свой страх и бороться с ним), а также негативных установок; 4) развитие умения контролировать свои действия при взаимодействии с другим.

Занятия проводились 5 раз в неделю, в первой половине дня. Продолжительность одного занятия – 20–25 минут.

Исходя из данных обследования эмоционального состояния детей, целесообразно начинать работу со снятия эмоционального напряжения при общении с другими детьми, поэтому все занятия проводятся в подгруппах. Затем работа переходит на коррекцию более частных проблем: коррекцию страхов и тревожности, связанных не только с больницей, но и с проявлением индивидуальных страхов. В заключение проводятся занятия на предупреждение враждебности, скрытой агрессивности, что может быть следствием тревоги. Таким образом, ребенок учится контролировать реакцию на свой страх, устанавливать контакт, преодолевая эмоциональную напряженность и тревогу.

Опишем применяемые в работе методы коррекции.

• 1.    Основным методом является игра: используются игры малой подвижности, на сплочение, развитие коммуникативных навыков в парах, на релаксацию, что позволяет успешно доносить материал до детей дошкольного возраста.

• 2.    Используются элементы рисуночной терапии – игры-упражнения с изобразительным материалом, подразумевающие экспериментирование с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, «Рисование пальцами», «Исследование цветов», «Рисование Злюки» и др.).

• 3.    Игры-задания на совместную деятельность и в парах позволяют решать задачу гармонизации коммуникации как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения включали задания перечисленных выше типов, например «Совместное рисование» и др.

• 4.    Применяются элементы куклотерапии (проигрывание ситуаций, драматизация с масками, теневой театр и т. д.). Ребенок сопоставляет себя с героями, что позволяет ему более глубоко прочувствовать причину страха, тревоги, враждебности и эмоциональной напряженности.

• 5.    Сочетание элементов куклотерапии и сказкотерапии (сначала сказка обсуждается, проигрывается как этюд, затем разыгрывается с помощью кукол).

• 6.    Метод беседы дает возможность ребенку осознать, что действительно причиняет ему эмоциональный дискомфорт.

• 7.    Психогимнастика предполагает использование различных этюдов.

Проанализируем проведенные занятия.

Первый блок занятий был направлен на снятие эмоционального напряжения при установлении контакта с другими детьми в условиях госпитализации. На первом занятии дети вели себя достаточно замкнуто и не стремились к активному взаимодействию, несмотря на длительное совместное пребывание в больнице. Во время выполнения заданий дети держались обособленно, не всегда отвечали на вопросы, частично выполняли задания (пример: называли свое имя, но не спрашивали имя у стоящего рядом).

Однако с помощью игровых приемов дети постепенно включались в работу: сначала самостоятельно выполняли задания, затем постепенно включались в общее обсуждение. Более эффективное взаимодействие происходило во время подвижных игр и упражнений, где дети менялись местами, указывали на игрока, показывали движения в соответствии с текстом, ходили по кругу и т. д. («В нашей группе», игра «Зоопарк», «Попрыгунчик»). Особенно дети оживлялись, когда применялись практические игровые приемы («Игра с перышком» и др.). Самой сложной задачей было установить первичный словесный контакт между детьми, так как они были замкнуты, неразговорчивы. Однако логичное построение игр – от двигательного контакта и называния своего имени до развернутого словесного общения и активного взаимодействия – позволило детям вести себя все более активно и раскрепощенно. Постоянное присутствие игрового персонажа Айболита мотивировало детей к выполнению заданий. Дети стремились выполнить задания качественно и не хотели, чтобы занятие заканчивалось. В ходе занятия дети задавали и отвечали на вопросы. К концу проведения занятий первого блока дети активно взаимодействовали друг с другом, выполняли задания совместно (игра «Зеркало», «Торт!» и др.), имитировали движения, показывали различные настроения.

Второй блок занятий имел более конкретный характер и был нацелен на снижение тревожности и страхов детей в условиях госпитализации (больницы). Здесь активно использовались элементы психогимнастики, куклотерапии, сказкотерапии, арт-терапии и др. На первом занятии дети знакомились с понятием страха (игра «Господин страх»). У каждого ребенка страх «жил» в различных частях тела (ноги, голова, живот и т. д.), что говорило о различном представлении детей о страхе. Каждый рисовал свой страх: укол, врача, палату, что свидетельствует о преобладании страхов медицинской группы, связанных с условиями больницы. На вопрос: «Что чувствуете по отношению к нарисованному страху?» – большинство детей отвечали «страх, хочется убежать, страшно».

Второе занятие было направлено на понимание причины страха и тревоги и возможности их преодоления, где использовались драматизация с масками (страхами), различные этюды и др. Дети стремились преодолеть чувство страха и обыграть его в шуточной форме. Однако не все дети активно участвовали, двоим необходимо было предложить вариант поведения. (Страх говорит: «Догоню, напугаю, унесу… У-у-у-», а Смельчак отвечает: «Не боюсь я тебя, и ты совсем не страшный, уходи!» либо обнимает его и т. п.) Особенно активно дети выполняли игровые практические задания: разорвать листочек со страхом, сдуть страх, сделанный из бумаги, и пр. Сильные негативные эмоции вызывал страх, связанный с уколами. Например, на картинке было нарисовано, как врач делает укол, ребенок долго думал, что ответить на вопрос: «Почему ты боишься?», что говорит о том, что ребенок плохо осознает причину своего страха. Однако на последующих занятиях после проведения различных игр и упражнений, проигрывания, обсуждения и разыгрывания подобных ситуаций ребенок отвечал: «Потому что больно», что может говорить об осознанности своего страха и тревоги.

Третье и четвертое занятия позволили ребенку почувствовать себя успешным, снизить тревогу и страх, подготовиться к преодолению тревожной ситуации. Это было достигнуто с помощью теневого театра, группового рисования «Добрая больница», дорисовывания изображений страха и пр. Дети предлагали свои варианты решения различных проблемных ситуаций: если меня положили в больницу; если в палате темно, что тогда; если мне делают укол; и т. д. В основном дети отвечали: «Я буду хорошо себя вести, надо включить свет, потом буду здоровым». Эти ответы свидетельствуют о том, что дети начали активно включаться в преодоление страха. Практические задания по типу «Полоса препятствий» позволили детям чувствовать себя более уверенно и ощущать поддержку других детей.

Третий блок занятий направлен на снижение проявления агрессии и понимание детьми положительных и отрицательных эмоций, так как на фоне проблем установления контакта и высокой тревожности у детей возникают отрицательные агрессивные реакции – могут ударить игрушкой, отобрать игрушку, проявить вербальную агрессию («Я бы их убил, расстрелял» и т. п.). Первые задания были направлены на понимание детьми, «что такое хорошо и что такое плохо». Дети затруднялись в определении положительного или отрицательного поступка, в частности «делиться игрушками» относили к отрицательным поступкам, но не знали, куда отнести «сломать чужую игрушку». Однако после обсуждения дети понимали, что это плохо.

По результатам проведенного исследования можем сделать следующие выводы.

• 1.    Наблюдение показало, что изменение привычного уклада и ритма жизни детей, находящихся на лечении в больнице, незнакомые люди и новая обстановка могут вызвать у них внутреннее чувство неудовлетворенности, печали, эмоциональной напряженности.

• 2.    Комплекс коррекционно-развивающих занятий способствовал установлению контакта между детьми, преодолению тревожности, страхов и предупреждению проявлений агрессии на фоне различных ситуаций, возникающих в условиях госпитализации.

Ссылки:

• 1.    Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. М., 2010. 74 с. ; Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996. 454 с.

• 2.    Захарова И.Ю. Указ. соч. ; Исаев Д.Н. Указ. соч.

• 3.    Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Ю.Г. Зарубина, И.С. Константинова, Т.А. Бондарь, М.Г. Попова. М., 2009. 56 с. ; Айдаров В.И., Хайбуллина С.З. Психолого-педагогическое сопровождение реабилитации пациентов и инвалидов с заболеваниями и травмами опорно-двигательного аппарата. Казань, 2010.

46 с. ; Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / под ред. Г.В. Захаровой, Е.А. Бур-менской. М., 2002. 416 с. ; Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге. Понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. 4-е изд. М., 2014. 236 с. ; Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию. Реабилитация детей с церебральным параличом и другими двигательными нарушениями неврологической природы. М., 2014. 284 с. ; Kopytins A. Mākslas terapijas grupa darba formas // Mākslas terapija: teorija un prakse / ed. by K. Martinsone. Riga, 2009. P. 415–421 ; Thomashoff H.O., Kopytin A., Sukhanova E. How to Overcome Psychiatric Stigma Through Art // Advances in Psychiatry / ed. by G. Christodoulou, M. Jorge, J. Mezzich. Vol. 3. Athens, 2009. P. 223–236.