Психолого-педагогическое сопровождение формирования смысловой профессиональной установки студентов-психологов в контексте учебно-профессиональной деятельности

В настоящее время возрастают требования к профессиональной подготовке психологов как специалистов, способных решать конкретные проблемы человека в различных сферах его жизни (Гладких, 2012; Егорова, 2003, Казанцева, 2002). Это является косвенным свидетельством признания значительного изменения места психологической науки в жизни общества, превращения ее в одну из ведущих наук о человеке.

В результате проведенного нами ранее эмпирического исследования было установлено, что выбор студентами-психологами своей профессии основан в основном на внешних признаках перспективности овладения ею и не связан с действительным содержанием профессионального обучения. При этом образ «Я – психолог» у студентов размыт (Лопатко-ва, 2003) и отражает их ориентировку преимущественно на решение своих бытовых проблем. У значительного числа студентов первого курса преобладает установка случайного выбора , смысловая профессиональная установка (СПУ) на начальном этапе учебной деятельности еще не формируется (Алимов, 2015).

По итогам анализа данных упомянутого выше эмпирического исследования была определена необходимость психолого-педагогического проектирования условий становле- ния СПУ студентов-психологов 1 курса, обучающихся по направлению/специальности «Психология». Такого рода проектирование представляется возможным выполнить в процессе реализации учебной деятельности в рамках специально разработанной Программы.

Смысловая профессиональная установка студентов проявляется в смысловой ориентировке обучающихся в ценностях предстоящей деятельности практического психолога, в создании у них активных действий в ходе решения предметных и коммуникативных учебных задач, а также в развитии у них устойчивости, целенаправленности учебной деятельности, сбалансированности всех ее компонентов.

Основными средствами формирования смысловой установки студентов, выступили:

• 1)    метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, 2002);

• 2)    личностно-ориентированный метод развития самоценных форм активности учащихся (Петровский, 1992).

Применение метода поэтапно-планомерного развития умственных действий и понятий объясняется его способностью обеспечивать достаточные и необходимые условия преобразования предметных учебных знаний и действий с ними и их интериоризацию в умственные действия. В свою очередь, использование личностно-ориентированного метода учения создает условия овладения студентами-психологами профессиональноучебными позициями, приемами взаимодействия, становления смыслового отношения к осуществляемому ими процессу учения.

Интегрирование результатов применения этих методов представляется возможным в случае сочетания двух направлений организации образовательного процесса:

• 1)    создания предметных условий овладения студентами профессионально-учебными научными знаниями и действиями с ними;

• 2)    создания коммуникативных условий становления смысловой установки студентов к профессионально-учебной деятельности.

Создание предметных условий для формирования СПУ студентов предполагает построение ориентировочной основы формируемого понятия и адекватных этому понятию действий. В ориентировочной основе действия выделялись специальные учебные действия с научными понятиями. К действиям с научными понятиями относятся:

• –    действия обнаружения предметного противоречия между житейскими представлениями учащихся и научным пониманием;

• –    перевод противоречия понятий в противоречие точек зрения учащихся;

• –    поощрение различий в высказываемых мнениях и др. (Маруга, 2002).

В развивающих заданиях специально разработанной программы обсуждались темы: «Роль и место психологии в меняющемся мире»; «Психология как наука, направленная на решение практических задач жизни общества»; «Основные направления деятельности психолога в образовательных учреждениях»; «Этический кодекс психолога» и др.

К основным коммуникативным условиям становления СПУ студентов-психологов в учебной деятельности были отнесены:

• •    изменение типа группового взаимодействия «учащийся – учащийся» и «учащийся – педагог»;

• •    создание психологической общности «педагог – студент»;

• •    включение педагога в решение студентом профессиональных задач.

Основной формой осуществления и освоения развивающих заданий выступало групповое взаимодействие. Наиболее продуктивной формой взаимодействия в этом случае является личностно-смысловое сотрудничество.

Процесс учения строился в форме моделирования ситуации практического взаимоот- ношения психологов с другими людьми. В ходе выполнения заданий студенты вживаются и осваиваются в различных ролях, связанных с их профессиональной деятельностью, пребывая определенное время в статусе профессионального психолога или клиента в ситуации психологического консультирования, оптанта, родителей и т. д.

Задачей описываемого исследования являлась разработка таких развивающих заданий обучающей Программы, выполнение которых направлено на преобразование исходного уровня «случайных установок» студентов-психологов в смысловые установки в их учебной деятельности.

Описание выборкии    методов исследования

Основным методом обучения, способствующим становлению смысловой установки студентов-психологов выступил метод обучения «через другого» (Петровский, 1992), суть которого заключается в осуществлении учащимися различных учебных ролей в ситуации моделирования профессиональноучебной деятельности. Организация обучения проводится в форме ролевой игры, в которой основной единицей анализа выступает триада учебного диалога: «Психолог– Педагог; Будущий психолог; Клиент». В соответствии с этим учебная группа студентов развивается на тройки участников. В рамках одной и той же ситуации студенты поочередно выполняют различные роли в рамках этой триады, получая возможность с различных позиций оценить учебную ситуацию взаимодействия.

В рамках метода обучения применялись следующие учебные средства: дискуссия, лекции-беседы, групповое обсуждение, ролевые игры, сочинения, рисунки, работа с понятиями из состава категориального аппарата психологии.

Реализация обучающей программы осуществлялась на базе социально-гуманитарного факультета Балашовского института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Занятия проводились со студентами 1 курса очной форме обучения, обучающимися по программе бакалавриата по направлению подготовки «Практическая психология образования». Численность группы студентов, участвовавших в программе, составила 23 человека, в том числе 18 девушек (78 % выборки) и 5 юношей

• ( 28 %). У всех участников этого этапа исследования по результатам предшествующего этапа исследования был установлен различный уровень развития установки к учебной деятельности (табл. 1).

Структура обучающей программы включала в себя 8 учебных занятий, продолжительностью 2 учебных часа каждое. Все занятия проводились в учебных аудиториях в условиях реального образовательного процесса.

Результаты исследования

Анализ результатов применения развивающих занятий осуществлялся с учетом следующих выделенных критериев становления смысловой установки профессиональноучебной деятельности студентов-психологов:

• 1)    наличие изменений способа участия студентов в учебном процессе (становление новых способов действия с предметными знаниями, возникновение внутренней позиции студентов, развитие активности и самостоятельности обучающихся);

• 2)    развитие и трансформация образа «Я – психолог» (преобразование образа «Я – студент» в образ «Я как психолог», а затем в образ «Я – психолог»);

• 3)    изменение способа организации совместных действий со студентами и с педагогом (установление типа группового взаимодействия «учащийся – учащийся» и «учащийся – педагог»; образование психологической общности «педагог – студент»).

В результате были выделены следующие аспекты, характеризующие изменение установки студентов-психологов к профессионально-учебной деятельности.

• 1.    В процессе специально организованного обучения произошло изменение способов участия студентов в учебном процессе: при

• 2.    В ходе обучения наблюдалось развитие образа «Я – психолог» студентов: они стремились решать профессиональные задачи в ходе проигрывания профессиональных ролей, взаимодействовать с «коллегами», проявляли тенденцию соответствовать представлениям о внешнем облике и образе психолога. При этом студентов отличало более высокое профессиональное отношение к учебному процессу.

• 3.    В процессе обучения отмечалось изменение способа организации совместных действий между студентами и их взаимодействие с педагогом. Отношения между студентами стали более содержательными, ориентированными на решение профессиональных задач. Отношения с педагогом имели диалоговый характер с обсуждением содержательных вопросов и включением его в процесс совместного решения учебных задач.

выполнении заданий студенты, осознавая несостоятельность ранее имевшихся способов работы, начинали переходить к новым способам овладения предметными знаниями; активно высказывали собственную позицию, свое согласие или несогласие с конкретным материалом.

Полученные данные с определенной долей уверенности подтверждают эффективность разработанных заданий Программы. При выполнении развивающих заданий происходит постепенное овладение учащимися способов научной рефлексии и их применение в профессионально-учебной деятельности. К тому же в ходе выполнения развивающих заданий происходило изменение способов участия студентов в профессиональноучебной деятельности.

Для оценки и доказательства эффективности результатов реализации разработанной про-

Таблица 1

Распределение типов установок к учебной деятельности студентов 1 курса

№ Тип установки Доля студентов с типом установки в выборке Содержание установки Изменение направленности учебной деятельности 1 Установка случайного выбора 8–34 % Внешний, случайный интерес к профессии, пассивность, формализм; образ «Я – студент вуза» Направленность на житейские представления о профессиональной деятельности психолога 2 Операциональная, целевая, мотивационная 13–59 % Ориентация на общественное значение учебных действий; образ «Я – студент-психолог» Направленность на конвенциональные ценности профессиональной деятельности психолога 3 Смысловая установка 2–7 % Тенденция сохранять общую направленность учебной деятельности; образ «Я – психолог» Включенность учебной деятельности студентов в систему их жизненных отношений граммы становления смысловой профессиональной установки студентов-психологов был проведен контрольный эксперимент, программа которого полностью повторяла программу констатирующего эксперимента (Алимов, 2015). Такой эксперимент проводился сразу после проведения специально организованного обучения и состоял из трех серий.

В ходе первой серии («Изучение изменения направленности студентов на ценности профессионально-учебной деятельности в социокультурном контексте») студентам необходимо было ответить на вопросы специальной анкеты (Донцов, Белокрылов, 1999); обрисовать образ себя как психолога, образ психологии и места психологии в образовательном пространстве, ответить на вопросы само-актуализационного теста (Гозман, Кроз, Латинская, 1995). Результаты первой серии эксперимента представлены в табл. 2.

Полученные данные позволяют зарегистрировать происходящие в результате использования специально организованного обучения изменения в тенденции развития направленности студентов в направлении большей ценности профессионально-учебной деятельности. В ходе последовательного выполнения развивающих заданий отмечалось стремление студентов переходить от объединения отдельных, ситуативных представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности к описанию целостного образа себя как субъекта профессиональной деятельности. Происходило развитие позиции студентов в профессиональном учении и преобразование структуры их образа Я.

Проведение серии 2 контрольного экспери- мента («Изучение изменений содержания отношений студентов-психологов к учебной деятельности в ходе специально организованного обучения» предполагало написание студентами сочинения на тему «Почему я выбрал профессию психолога?», а также выполнение теста смысложизненных ориентаций (Леонтьев, 1992).

Полученные в ходе проведения второй серии результаты контрольного эксперимента представлены в табл. 3.

Сопоставительный анализ результатов контрольного и констатирующего экспериментов позволил установить развивающий эффект воздействия учебных занятий. Вследствие обучения в ходе учебных занятий, включенных в мероприятия программы произошло развитие более конструктивного отношения студентов-психологов к учебному процессу. Студенты раскрывали значение профессионально-учебной деятельности в своей будущей жизни, соотносили ее с системой жизненных отношений. В результате отмечались очевидные признаки формирования смысловой установки студентов к профессиональному учению.

При выполнении заданий серии 3 («Изучение специфики развития личности студентов, связанного со становлением у них смысловой установки профессионально-учебной деятельности») студенты выполняли задания теста-опросника самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева (МИС), методики исследования самооценки С.А. Будасси, методики определения доминирующей личностной направленности И.Д. Егорычевой.

Анализ результатов, полученных в ходе использования диагностических методик, по-

Таблица 2

Характеристики направленности студентов-психологов на ценности профессионально-учебной деятельности в ее социокультурном контексте

№ Тип направленности на ценности учебной деятельности Результаты констатирующего исследования Результаты контрольного эксперимента Тип установки Преобразование учебной деятельности 1 Направленность на житейские представления профессии психолога 8 – 34 % 3 – 13 % Установка случайного выбора Обучение, не связанное со смысложизненными ориентациями 2 Направленность на профессионально-важное содержание учебной деятельности 13 – 57 % 14 – 61 % Целевая Мотивационная Учение, характеризующееся переходом к учебной деятельности как теоретической дисциплине 3 Направленность на объективное содержание профессиональной деятельности психолога 2 – 9 % 6 – 26 % Смысловая Профессиональноучебная деятельность, выявляющая личностный смысл учебных действий зволил выделить определенные изменения личностных структур студентов.

Наиболее значимые сдвиги наблюдались по следующим показателям опросника МИС: интегральной шкалы самоотношения, шкалам самоуважения, аутосимпатии, ожидания положительного отношения других, самоинтереса и самопонимания. Интерпретация полученных данных об изменениях в показателях самооценки студентов показывают, что изменение отношения студентов к своей профессиональноучебной деятельности сопровождается развитием способности адекватно оценивать собственные возможности, ставить перед собой достижимые жизненные цели и определять эффективные средства их реализации. Индикатором этого является повышение показателей уверенности студентов в собственных силах и положительного принятия себя как будущего профессионального психолога (табл. 4).

Таким образом, в результате участия в развивающих занятиях студенты-психологи стали более глубоко переживать значимость профессионально-учебной деятельности в контексте их жизненной перспективы. Они более активно и осознанно стали подходить к процессу изучения психологических знаний и овладения профессиональными умениями.

В процессе овладения новыми профессиональными знаниями у студентов повышалась уверенность в себе, усиливалось принятие себя как субъекта профессиональной деятельности психолога и своих профессиональных планов в связи с этим. Студенты открывают для себя возможность постоянного профессионального саморазвития и творческого подхода к собственной профессионально-учебной деятельности.

Выводы

Общий анализ результатов выполненного исследования позволяет определить наиболее важные положения, характеризующие формирование смысловой профессиональной установки студентов-психологов в учебной деятельности.

По мере формирования смысловой установки студентов-психологов к профессионально-учебной деятельности и овладения ими профессиональным учением происходит развитие личности студентов. Изменяется их отношение к себе как субъектам профессионально-учебной деятельности, они начинают адекватно оценивать свои профессиональные возможности, повышается их самоуважение, самопонимание, самоинтерес к собственной личности.

Таблица 3

Развитие отношения студентов-психологов к профессионально-учебной деятельности

№	Отношение студентов к профессиональному учению	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента	Тип установки	Преобразование учебной деятельности
1	Отношение к учебной деятельности как средству достижения внешних целей	9–39 %	2–9 %	Установка случайного выбора	Обучение , не связанное со смысложизненными ориентациями
2	Отношение к профессионально-учебной деятельности как общественной деятельности	12–52 %	14–61 %	Целевая Мотивационная	Учение , характеризующееся переходом к учебной деятельности как теоретической дисциплине
3	Отношение к профессионально-учебной деятельности как жизненной ценности	2–9 %	7–30 %	Смысловая	Профессиональноучебная деятельность , выявляющая личностный смысл учебных действий

Таблица 4

Распределение студентов с различным уровнем самооценки (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)

Уровни самооценки	Количество испытуемых (%) N = 23
	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
Заниженный	8–34 %	2–9 %
Средний	5–22 %	10–43 %
Высокий и выше среднего	7–31 %	11–48 %
Неадекватно завышенный	3–13 %	–

Построение обучающей программы становления смысловой профессиональной установки студентов-психологов в учебной деятельности с учетом двух теоретических оснований – личностно-ориентированной модели учения В.В. Давыдова и В.А. Петровского и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина позволяет создать условия для осмысления и сбалансированного преобразования предметных и коммуникативных технологий профессионального обучения.

Результаты исследования подтвердили эффективность разработанной программы становления смысловой профессиональной установки студентов-психологов в учебной деятельности. На основе полученных данных предложено использование включенных в содержание развивающей программы приемов как в рамках специально организованного обучения, так и в контексте учебных занятий со студентами.