Психосоциальное благополучие студентов как индикатор управления инклюзивным образовательным процессо

ISSN 1999-6640 (print)                                                                                           

Гуманизация общества способствовала введению в широкий оборот терминов, имеющих непосредственное отношение к социальному, психическому и психологическому состоянию человека, таких, например, как «well-being» или «психосоциальное благополучие» (Н. Бредберн, Э. Динер, К. Рифф и др.) [1], при этом с самого начала в исследовании феномена психосоциального благополучия использовались самые разные системы критериев [2]. Сложность обозначенного феномена, включающего одновременно три стороны: психофизическую, психологическую и социальную, – обрекла используемое понятие на многочисленные интерпретации, что, тем не менее, не повлияло на его привлекательность. Особо в обращении к данному понятию нуждались и нуждаются специалисты и исследователи, проводящие диагностику психосоциального благополучия и работающие с людьми и/или группами, попавшими в кризисную, тяжелую ситуацию, чье благополучие и психическое здоровье постоянно подвергается испытаниям. К таковым можно отнести лиц с инвалидностью разного возраста.

Student psychosocial well-being as an indicator of inclusive Practice and Analysis , 2026, vol. 30, nr 2, pp. 22-35.

Постановка вопроса о психосоциальном благополучии (психосоциальном здоровье) студентов с инвалидностью, обучающихся в российских университетах, относится ко второму десятилетию XXI века, то есть к тому моменту, когда инклюзивная политика в высшей школе обрела характер стабильного процесса, охватившего большинство отечественных вузов [3]. Для социально ответственных университетов, прежде всего тех, кто давно и успешно осуществляет инклюзивные проекты, – университетов с федеральными площадками ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, а также университетов, имеющих центры и/или успешные практики сопровождения студентов с особыми образовательными потребностями, – данная тема стала актуальной еще раньше. Опыт внедрения инклюзивного образования в университетах показал, что успех реализации обозначенных проектов связан с управленческими решениями и во многом зависит от администрации вуза. При этом причины внедрения инклюзивных проектов и позитивного отношения со стороны ректора и ректората к обучению инвалидов на образовательных программах вуза могут быть самыми разными. Это может быть предложенная субсидия или грант, появление инициативного сотрудника или подразделения вуза, организация профильной площадки или научно-исследовательской лаборатории, наконец, это могут быть личные причины (случается, сотрудники университета приходят к инклюзивному образованию через личный опыт воспитания ребенка с инвалидностью).

Университет должен реализовывать инклюзивную образовательную политику в соответствии с нормативными документами, но каждый университет решает сам для себя, насколько серьезно и глубоко он погружается в инклюзивную тематику. Приходится признать, что, если лично ректор и/или руководители образовательных структур не видят возможности и надобности в обучении инвалидов, то, скорее всего, количество последних в вузе будет незначительным, а условия не будут развиваться. При таком положении дел о психосоциальном благополучии студентов с инвалидностью даже не приходится задумываться.

Между тем именно психосоциальное благополучие (можно говорить о психосоциальном здоровье или социальном самочувствии) является индикатором не только успешности каждого отдельного студента, но и создаваемого инклюзивного образовательного пространства, а значит - управленческих усилий в данном направлении, в том числе усилий по обеспечению безопасности студентов [4]. Предполагается, что психосоциальное благополучие особого студента в процессе обучения не должно пострадать, и, более того, если человек попадает в комфортные условия, где он может удовлетворить важные социальные потребности, его психологическое состояние и его социальный статус значительно вырастут. Но тогда создаваемые условия приобретают важное значение, а инклюзивным образовательным процессом можно управлять. Связь между инклюзивной стратегией вуза и психосоциальным благополучием студентов, находящихся в инклюзивном образовательном пространстве, становится очевидной, что требует организации контроля за этим состоянием.

Однако вузы, разделяющие инклюзивную политику [5] и обучающие студентов с инвалидностью, по-разному относятся к этому вопросу. Так, хорошо известен «жесткий» подход к студентам с инвалидностью: отношение «как ко всем», декларирование принципа «должны сами выкарабкиваться», преследуемая в этом случае цель - сформировать хорошего профессионала, специалиста, который самостоятельно будет делать карьеру, несмотря на физические дефекты. Есть и другой, «мягкий», подход, который предполагает некоторые послабления, стабильное и индивидуальное сопровождение и заботу о психосоциальном благополучии, прежде всего, психическом здоровье нетипичного студента. На практике большинство вузов только склоняются к тому или иному подходу, но не занимают полярную позицию. Большинство из них все же понимают, что студенты с инвалидностью могут испытывать серьезные проблемы, пытаясь быть наравне со своими нормотипичными однокурсниками. Признание данного факта требует введения системы сопровождения, которая и призвана осуществлять контроль за состоянием каждого отдельного студента с особенностями.

Управление данной ситуацией включает в себя: диагностику состояния на основании мониторинга, планирование и корректировку образовательного процесса с учетом данных мониторинга, совершенствование доступной среды всего университетского кампуса; формирование soft skills у студентов с инвалидностью и их адаптацию в инклюзивное образовательное пространство. Другими словами, контроль за психосоциальным благополучием и психосоциальным здоровьем студента с инвалидностью должен основываться на целой управленческой стратегии. Но главное - это должно волновать руководство вуза, соответствующие подразделения и преподавателей. Безразличное отношение к тому, как чувствуют себя особые студенты и студенты, рядом с ними обучающиеся, сделает сам управленческий процесс формальным и бессмысленным. Стоит отметить, что система сопровождения может и должна быть как при «мягком», так и при «жестком» подходах, это обязательное требование образовательной инклюзии. Похоже, выход из ситуации сводится здесь к балансу между строгими общими правилами и внимательным отношением к самочувствию особых студентов. Это есть выход из ситуации, которую на практике решает не только руководство вуза, но и каждый преподаватель, периодически задающий себе вопрос: «пожалеть» и «вытащить» или «поступить по правилам» и «отчислить».

Чтобы усвоить дисциплины в полной мере, студенту с инвалидностью часто требуется больше времени, соответствующие дидактические материалы, дополнительные консультации. Но и это в большинстве случаев не будет работать, если в вузе не осуществляется психосоциальное сопровождение. Управление поддержкой психосоциального благополучия студентов с инвалидностью, обучающихся в университете, начинается со стратегии, требующей планирования, реализации с привлечением ресурсов, рефлексии и анализа ситуации – все в целях совершенствования и нахождения эффективных моделей. Более того, в инклюзивной модели важно, чтобы одинаково комфортно чувствовали себя студенты с инвалидностью и так называемые нормотипичные студенты, не имеющие отклонений по здоровью.

В отечественной науке внимание на психосоциальное благополучие и/или психосоциальное здоровье студентов стали обращать не так давно, интерпретируя их как фактор успешного образования [6]: Е.В. Барышева, С.В. Васильева, М.Г. Голубева, Т.А. Гужавина, А.А. Егорова, О.А. Лебеденко, Д.А. Садкова, И.Г. Самохвалова, О.Г. Холодкова и др. В то же время рост интереса к образовательной инклюзии и увеличение количества студентов с инвалидностью заставили взглянуть на проблему с нового ракурса: наличия связи между психосоциальным благополучием студентов с инвалидностью и их адаптацией в инклюзивном образовательном пространстве [7] (О.В. Бессчетнова, В.З. Кантор, Т.Ф. Краснопевцева, М.Г. Куляцкая, Э.К. Наберушкина, М.А. Одинцова, Ю.Л. Проект, В.А. Семериков и др.). При том, что проблема разными исследователями поднимается одна и та же, конвенциональ-ность понятия «психосоциальное благополучие» далека от идеала, в связи с чем в научном обороте одновременно сосуществуют сразу несколько синонимичных терминов: психосоциальное благополучие, психосоциальное здоровье, социальное здоровье, социальное самочувствие. Понятие «психосоциальное благополучие», с нашей точки зрения, позволяет держать в поле зрения как психическое и психологическое состояние исследуемых субъектов (студентов с инвалидностью) [8], так и их рефлексию по поводу социального окружения (инклюзивного образовательного пространства и себя в этом окружении). Фактически это не что иное, как комплексный подход.

Однако исследовательский вопрос в данном случае связан прежде всего с управленческими практиками в университетах, а именно: насколько адекватным и диагностируемым в плане управления процессом развития инклюзивного образования является индикатор психосоциального благополучия. Другими словами, могут ли университеты воспользоваться этим индикатором для выстраивания своих инклюзивных образовательных стратегий? А если могут, то какими эмпирическими методами пользоваться?

Опираясь на исследовательский вопрос, можно сформулировать цель данного исследования как обоснование использования индикатора психосоциального благополучия в процессе реализации инклюзивной образовательной стратегии университета.

Методы исследования

Если для индивидуального подхода и организации социально-психологического сопровождения в отдельно взятом университете важна психологическая диагностика состояния каждого отдельного студента с особенностями здоровья (психологическое и психическое здоровье) [9, 10], то управление инклюзивным процессом в вузе требует информации, касающейся всех инклюзивных групп, и, соответственно, обобщенных данных и обнаруженных тенденций. В этом случае весьма к месту будут социологические исследования. В данной статье мы апеллируем прежде всего к количественным социологическим методам, более того, анкетирование рассматривается здесь как наиболее простой способ получения искомой информации. В качестве примера используются данные социологического исследования, проведенного нами в 2018-2019 гг. Инструментарий данного исследования разрабатывался для организации мониторинга психосоциального благополучия инклюзивных групп [6], что, к сожалению, не превратилось в регулярную управленческую практику, но позволило университетам, участвующим в опросе, скорректировать свои инклюзивные стратегии. Поскольку вопрос, связанный с необходимостью проведения мониторинга, до сих пор не снят с повестки, обращение к данному инструментарию может также представлять интерес.

Анкетирование проводилось в 10 университетах Сибирского федерального округа, активно включенных в инклюзивную образовательную политику: ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный технический университет» (НГТУ); ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный университет экономики и управления «НИНХ»» (НГУЭУ); ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» (АлтГУ); ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» (АлтГТУ); ФГБОУ ВО «Байкальский государственный университет» (БГУ); ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет путей сообщения»; ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет»; ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»; ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова – Рубцовский индустриальный институт (филиал)»; ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова». Основная цель проведенного исследования заключалась в выявлении психосоциального благополучия всех студентов (и с инвалидностью, и без инвалидности), обучающихся в инклюзивных группах. Смысл данного подхода заключался в предположении, что отсутствие отклонений в психосоциальном благополучии будет свидетельствовать о наличии управленческой инклюзивной стратегии и сформированной комфортной инклюзивной среде, которая одинаково хороша для всех студентов. Взятый за основу методологический принцип повлиял на расчет выборочной совокупности: в обозначенных университетах были целевым образом отобраны исключительно инклюзивные группы (общее количество студентов в инклюзивных группах по 10 регионам составило n = 846, где 81 - студенты с инвалидностью).

Чтобы понять в целом, какую роль в управленческих практиках университетов играет контроль за психосоциальным благополучием студентов с инвалидностью и психосоциальным благополучием студентов инклюзивных групп, а также с помощью каких методов лучше диагностировать это психосоциальное благополучие, мы также обратились к экспертам (психологи вузов, занимающиеся сопровождением студентов с инвалидностью не менее пяти лет и активно включенные в стратегию инклюзивного образования, n = 15). В качестве метода получения информации здесь было использовано экспертное (полуформализованное, полуструктурированное) интервью.

Результаты исследования

В управленческой стратегии вуза принципиальным является вопрос относительно принятия решения о диагностике психосоциального благополучия студентов, обучающихся в инклюзивной среде: студентов с инвалидностью, а также, что важно, всех студентов, обучающихся в инклюзивных группах. Ответив себе на этот вопрос, вуз должен определиться с принципами, научно-исследовательскими подходами, эмпирическими методами и, возможно, с графиком мониторинга.

Выбор основного индикатора и диагностика психосоциального благополучия в вузах. Для того, чтобы диагностика и строящийся на ней контроль за психосоциальным благополучием студентов с инвалидностью стали частью управленческой стратегии, необходимо как минимум, чтобы сам термин «психосоциальное благополучие», стоящий за основным индикатором, или же его аналог прижились в организационной инклюзивной культуре вуза. Другими словами, про феномен психосоциального благополучия студентов с инвалидностью в университете должны вспоминать не только тогда, когда понадобится исследовать его в рамках научного интереса какого-либо сотрудника или же группы специалистов, интерес к психосоциальному благополучию особых студентов должен быть постоянен. Но сам университет может и определять, каким термином для обозначения основного индикатора лучше пользоваться: «психосоциальное благополучие», «психосоциальное здоровье», «социальное самочувствие» и др., в зависимости от управленческой стратегии и релевантной ей конструируемой инклюзивной модели.

Так, в научной литературе понятие «психосоциальное благополучие» используется как в психологическом, так и социологическом дискурсе. Подчеркивается, что акцент на использовании понятия «благополучие» связан с желанием понять, насколько самому человеку комфортно в определенных условиях и насколько он удовлетворен своим состоянием, своим статусом и возможностями. В связи с этим исследователи акцентируют внимание на субъективном характере психосоциального благополучия, предполагая, что, если объективной шкалы критериев нет, то лучше сфокусироваться на факторах, влияющих на данное состояние [11]. Внешние факторы сосредоточены прежде всего в инклюзивном образовательном пространстве, конструируемом вузом. Таким образом, основная смысловая нагрузка используемого термина сводится к ощущению и оценке себя в этом пространстве, а также оценке, насколько пространство позволяет студенту быть благополучным.

При интересе к вопросам психического и физического здоровья студентов с инвалидностью релевантным может стать термин «психосоциальное здоровье». В этом случае диагностируется и поддерживается связь между социальным окружением, а также условиями доступности в вузе, и состоянием студента с инвалидностью. Возможно, стержнем сопровождения студентов с инвалидностью может стать реабилитационный подход, но он требует соответствующих ресурсов.

И, наверное, самым социологическим является термин «социальное самочувствие», он предполагает акцент на социальные факторы и социальное окружение и позволяет переходить к их объективной оценке с учетом субъективных мнений. В рамках данного подхода университет поднимает проблемы социальной адаптации и социализации своих нетипичных студентов.

Проведенный краткий анализ возможностей использования терминов для обозначения основного индикатора содержит всего лишь предположение, что желание университетов вдумчиво и качественно моделировать инклюзивное образовательное пространство и создавать профессиональные структуры сопровождения в каждом конкретном случае требует понимания, какую именно информацию о состоянии студентов мы хотим получить и что с этим делать.

С нашей точки зрения можно говорить о двух стратегиях выявления психосоциального благополучия как индикатора: 1) фиксация психосоциального благополучия исключительно студентов с инвалидностью (с использованием психологических и социологических методов); 2) фиксация психосоциального благополучия инклюзивных групп (включая студентов с инвалидностью и без таковой, с использованием социологических методов и выборочного использования психологических методов). Содержательная валидность методов и в том, и в другом случае ограничена. В то же время комплексный подход, включающий психологические и социологические методы, требует больших усилий и может быть осуществлен с большими затруднениями.

Научно-исследовательские подходы к диагностике психосоциального благополучия в рамках инклюзивной образовательной стратегии. Первый подход является более привычным, со сложившимися системами критериев, которые периодически модифицируются отдельными исследователями. Так, достаточно часто в поле зрения исследователей попадают следующие факторы, влияющие на психосоциальное благополучие: доступность образования, сопровождение образовательного процесса, уровень материального благополучия, возможности трудоустройства, доступность инфраструктуры города, перспективы создания семьи, реализация прав инвалидов [12]. Исследуя социально-психологическое благополучие студентов в инклюзивной образовательной среде, В.З. Кантор и Ю.Л. Проект в качестве методического инструментария применяли специально разработанную анкету, включающую показатели, направленные на фиксацию: социально-демографических характеристик респондентов; их проблем и потребностей в ресурсах социальной поддержки; оценки условий обучения в вузе, степени удовлетворенности и вовлеченности в студенческую жизнь и отношения к инклюзивному образованию в целом [13]. Проблема заключается в том, что инструментарий исследований психосоциального благополучия студентов с инвалидностью не учитывает их психологических особенностей, тогда как при опросе данной категории срабатывает эффект фасилитации, желание понравиться интервьюеру (исследователю, специалисту), не выдать свои физические недостатки. В связи с этим ответы студентов с инвалидностью всегда завышены и позитивны. В то же время сам инструментарий в большей степени касается вопроса удовлетворенности и неудовлетворенности условиями и возможностями, которые предоставляет университет. Последнее дает основание ставить вопрос относительно валидности инструментария.

Диагностика исключительно студентов с инвалидностью в инклюзивном пространстве не позволяет сравнить состояние разных групп студентов. Кроме того, для студентов с инвалидностью предлагается слишком сложный инструментарий, повторить опрос на следующем курсе или выстроить мониторинг для большинства вузов является задачей слишком сложной. В результате опрос заменяется набором тестов, которые снимают только отдельные стороны состояния (психосоциального благополучия).

Рассмотрим второй подход и один из вариантов подбора метода для фиксации психосоциального благополучия инклюзивных групп. Данное исследование проводилось Ресурсным учебно-методическим центром по обучению инвалидов в высшей школе Новосибирского государственного технического университета (далее - РУМЦ НГТУ) на территории Сибирского федерального округа и включало 10 университетов. Соответственно, выводы по результатам исследования распространялись на всю территорию, подконтрольную РУМЦ НГТУ. В инклюзивных группах обследуемых университетов среди 81 студента с инвалидностью присутствовали студенты с разной нозологией, тем не менее, мы понимаем, что в большей степени стигматизированы студенты с явно выраженными недостатками здоровья (студенты с нарушениями зрения – 12%, слуха – 7%, опорно-двигательного аппарата – 33% и некоторые, имеющие общие заболевания – 38%). Попадая в общую группу, студенты с инвалидностью (любой) не могут остаться незамеченными из-за их физических недостатков, что всегда предполагает какую-то начальную реакцию однокурсников с нормой здоровья и выстраивание отношений в студенческом сообществе по ходу обучения. В значительной степени психосоциальное благополучие особых студентов зависит от этих складывающихся постепенно в общении отношений и социально-психологического климата группы. Сфера общения с позиции формирования психосоциального благополучия выявлялась в предложенной методике через шесть индикаторов: 1. защищенности; 2. включенности в деятельность; 3. реакции на внешний вид; 4. наличия конфликтов; 5. сплоченности группы; 6. ощущения одиночества. Студентам, обучающимся в инклюзивных группах, было предложено шесть утверждений, каждое из которых предлагалось оценить по шкале от 1 до 4 баллов.

Ранговый дисперсионный анализ для связанных выборок с помощью критерия Фридмана позволил получить следующие ранги по переменным: «в группе надо мной никогда не смеялись» – 4,16

(самый высокий), «конфликты в нашей группе — не частое явление» – 3,85, «в вузе я не чувствую себя одиноким» – 3,49, «я чувствую себя защищённым в вузе» – 3,48, «в группе при выполнении поручений меня всегда включают в работу» – 3,07,

Рис. 1 Критерий Фридмана «Оценка проблем в инклюзивной студенческой группе»

Fig. 1 Assessing challenges in an inclusive student group

«студентам из нашей группы нравится быть вместе» – 2,95 (самый низкий). Критерий Фридмана (χ² = 435,99; p < 0,001) подтверждает наличие статистически значимых различий в оценках различных аспектов социальной среды вуза студентами с инвалидностью.

На основе представленных статистических расчётов (критерий Вилкоксона, все сравнения

21%

• ■    Нежелание совместно обучаться со стороны студентов с нормой здоровья

• •    Нежелание совместно обучаться со стороны студентов с ОВЗ и инвалидностью

• •    Незнание возможностей использования специальных технических средств в обучении

• ■    Сложность в организации групповых занятий

• ■    Проблемы общения всех участников

• ■    Необходимость затраты дополнительного времени для адаптации к учебному процессу

• ■    Другое

Рис. 2 Какие проблемы, связанные с обучением в инклюзивном классе, возникают у Вас в учебном процессе

Fig. 2 What are the challenges of learning in an inclusive classroom

попарные) для студентов, обучающихся в инклюзивных группах, наиболее сильные и устойчивые связи с отсутствием одиночества (и, шире, с психосоциальным благополучием) демонстрируют: «отсутствие насмешек» (Z = -10,134; p = 0,000) и «низкая конфликтность» (Z = -6,297; p = 0,000).

• ■    Полностью поддерживаю такую идею

  
  
  

• ■    Скорее поддерживаю, чем нет

• ■    Считаю, что студенты с ОВЗ и инвалидностью должны учиться в специальных группах, отдельно от студентов с нормой здоровья

Считаю, что студенты с ОВЗ и инвалидностью должны учиться в специализированных учебных заведениях

• ■    Затрудняюсь ответить

Рис. 3 Как вы относитесь к созданию в вузе смешанных групп

Fig. 3 How do you feel about the creation of mixed groups at the university

Что подтверждает предположение о том, что отсутствие стигматизации и микроагрессий в группе — базовое условие психосоциального благополучия в инклюзивной образовательной среде. Средняя по силе связь наблюдается между переменными «отсутствие одиночества» и «удовольствие от совместного пребывания в группе» (Z = -3,237; p = 0,001). Слабые, но статистически значимые связи – между «инструментальной включённостью» (Z = -2,394; p = 0,017) и «чувством защищённости» (Z = -2,297; p = 0,022). Статистически незначимая связь (p > 0,05) – между «нравится быть вместе» и «включают в поручения» (Z = -0,935; p = 0,350). Это означает, что эмоциональное принятие в группе и деятельностная включённость — разные, слабо связанные измерения групповой жизни. Психосоциальное благополучие студентов в инклюзивных группах в первую очередь определяется отсутствием стигматизации (насмешек) и низкой конфликтностью. Инструментальная включённость (поручения) и абстрактное чувство защищённости значимы, но уступают первым двум факторам. Эмоциональное принятие («нравится быть вместе») и деятельностная включённость — не связаны между собой.

Результаты исследования показали, что проблемы с психосоциальным благополучием тех, кто обучается в инклюзивных группах, есть, они не носят катастрофического характера, но все же существуют, и есть с чем работать. Так, если стигматизация студентов с особенностями менее всего заметна и конфликтность инклюзивных групп не выражена, то очевидно, что студенты мало включены в деятельность группы, сплоченность также в большинстве случаев отсутствует. Отсюда периодически появляется чувство одиночества, что несовместимо с нормальным психосоциальным благополучием. Можно предположить, что такая ситуация в целом слабо управляется со стороны администрации вузов.

Психосоциальное благополучие является следствием фиксируемых студентом проблем. Мы предположили, что, чем больше фиксируется проблема, тем сильнее она влияет на психосоциальное благополучие. Были отобраны пять проблем: 1. недостаточная организованность досуга в вузе; 2. бытовые проблемы (общежитие); 3. проблемы с обучением; 4. отношения с преподавателями; 5. отношения с одногруппниками.

Ранговый дисперсионный анализ для связанных выборок с помощью критерия Фридмана позволил получить следующие ранги по переменным – критерий Фридмана (χ² = 166,5; p < 0,001) показывает, что для психосоциального благополучия студентов в инклюзивных группах:

Главная зона риска — микросоциальное окружение (отношения с одногруппниками – 3,37). Именно здесь сосредоточены наиболее острые проблемы.

Институциональные проблемы (организация досуга - 3,12, быт в общежитии - 2,97) занимают вторую и третью позиции — они значимы, но уступают межличностным.

Отношения с преподавателями проблемны – 2,96, но в меньшей степени, чем с одногруппниками.

Академические трудности (собственно обучение - 2,58) — наименее значимый источник проблем. Это опровергает возможный стереотип о том, что «главная проблема студентов с инвалидностью — учиться».

Для повышения психосоциального благополучия в инклюзивных группах приоритетное внимание следует уделять управлению межличностными отношениями в группе (профилактика буллинга, формирование толерантного климата) и институциональной организации досуга как пространства неформальной социализации.

Основная цель и основная деятельность студентов в университете - образование. То, как организована эта деятельность с учетом инклюзии, влияет на психосоциальное благополучие. При том, что студенты не видят проблем с обучением в целом, когда речь идет о конкретных моментах инклюзивного образовательного процесса, возникает понимание и отклик. В результате проведенного опроса стало понятно, что около 20% всех опрошенных отмечает отсутствие всяких проблем (вариант ответа «другое»), но остальные 80% говорят об «отсутствии дополнительного времени», которое необходимо для студентов с инвалидностью, о «сложности организации групповых занятий» в инклюзивных группах, об отсутствии специальных дидактических материалов и технологий и, наконец, этот вопрос выявляет проблемы общения в инклюзивных группах (даже если в других случаях они отрицаются).

И, наконец, в инструментарий был включен прямой вопрос относительно создания в вузе смешанных (инклюзивных) групп. Вот на этот вопрос с учетом пятилетней давности половина опрошенных уверенно отвечала, что «поддерживает», и были 75 человек, не поддерживающих инклюзию.

Предположим, что для этих людей обучение в инклюзивных группах некомфортно, соответственно, это будет отражаться на психосоциальном здоровье. При этом несогласными с инклюзией в большей степени являются студенты с инвалидностью.

Вопрос, связанный с тем, опрашивать ли только студентов с инвалидностью или всех студентов, обучающихся в инклюзивных группах, продиктован задачей развития успешных инклюзивных практик и результативной инклюзивной управленческой стратегией. По сути, в условиях большого количества мониторингов и перегруженности контролирующих мероприятий еще один мониторинг не может помочь развитию образовательной инклюзии, а приведет к обратному результату. Но, с другой стороны, мы увидели, что информация, полученная в ходе исследования при любом подходе, позволяет увидеть проблемы студентов, а значит, дает возможность управлять процессом. Для того чтобы понять, нужен ли мониторинг психосоциального благополучия и зачем он университету, обратимся к мнению экспертов.

На основании проведенного экспертного интервью (n = 15, эксперты - психологи вузов, занимающиеся сопровождением студентов с инвалидностью и активно включенные в стратегию инклюзивного образования) удалось выяснить, что с развитием инклюзивного образования и появления социально-психологического сопровождения студентов с ОВЗ и инвалидностью университеты стали все больше прибегать к диагностике психического, психологического состояния и социального самочувствия студентов с инвалидностью. Данная диагностика превращается в необходимость, характеризуя профессиональный подход к инклюзивному социально-психологическому сопровождению. Более того, эксперты предпочитают говорить о мониторинге (12 из 15 экспертов), при этом становится понятным, что вузы, уже достаточно давно взявшие на себя миссию обучения лиц с инвалидностью, еще раньше пришли к необходимости проводить мониторинг: «У нас в течение 20 лет ведется мониторинг обучающихся, начиная с 1 курса (октябрь-ноябрь ежегодно), в основном в данный мониторинг входит диагностика психического и психологического состояния, при дальнейшей оценке точечно проводится дополнительная диагностика, которая может включать диагностику физического состояния (объективно) и, ситуативно, социального самочувствия» (психолог, Центр инклюзивного сопровождения, Новосибирский государственный университет).

Как показало экспертное интервью, большинство вузов, похоже, обратились к мониторингу как обязательной составляющей сопровождения в 20202022 годах. В 2018-2020 годах сетью Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов в высшей школе (РУМЦ ВО) была предпринята попытка создать единый инструментарий и провести мониторинг психосоциального благополучия с использованием социологического метода анкетирования, однако этот мониторинг не получил продолжение. Экспертное интервью показало, что каждый вуз самостоятельно решает, нужен ему мониторинг или нет, более того, единого представления об инструментарии нет. Можно говорить о том, что используется в основном набор психологических методик, позволяющий рассмотреть некоторые стороны состояния (здесь - психосоциального благополучия) студента с инвалидностью. Службы (специалисты) сопровождения отбирают разные методики, среди используемых методик повторяется разве что шкала социальнопсихологической адаптации (Роджерса-Даймонда). В число названных экспертами методик входят: методика Дембо-Рубинштейн (оценка самооценки и уровня притязаний), тест смысложизненных ориентаций (СЖО), шкала удовлетворенности жизнью (E. Diener), шкала А. Бека - определение уровня безнадежности, опросник суицидального риска модификации Т.Н. Разуваевой, опросник Г.Н. Казанцевой и др. Стоит отметить, что известные методики, направленные на исследование психологического благополучия: «шкала психологического благополучия» (The scales of psychological wellbeing), разработанная К. Рифф [16], шкала удовлетворенности жизнью (Satisfaction with Life Scale, SWLS), разработанная Э. Динером, Р.А. Эммонсом, Р.Дж. Ларсеном и С. Гриффином [17], и некоторые другие - экспертами не называются. Более того, существующие психологические методики считаются специалистами недостаточными и не удовлетворяют психологическое сообщество. Однако вопрос в том, можно ли заменить эти опросники отдельными методиками, направленными на выявление тревожности, девиантного поведения, самореализации и др. Сами эксперты (7 из 15) считают, что методики можно было бы дополнить: «чтобы охватить все ключевые аспекты психосоциального благополучия и социальной адаптации» (психолог, Региональный центр инклюзивного образования, Забайкальский государственный университет).

Эксперты утверждают, что данные, полученные в ходе диагностики, анализируются и используются в обобщенном виде в социально-психологическом сопровождении (т.е. самими же психологами): «Результаты регулярно анализируются, они влияют на: индивидуальные реабилитационные и учебные планы (адаптации, АСР)» (психолог, Байкальский государственный университет); «Да, анализируются, формируются группы контроля, группы риска, группа повышенного риска для проведения индивидуальной и групповой работы с педагогом-психологом, работа со студентом направлена на повышение эффективности адаптационных процессов студента и группы, выбора методов и техник для индивидуальной работы педагога-психолога со студентами из перечисленных групп, а также индивидуально-адаптированных методов взаимодействия в процессе обучения» (психолог, Центр инклюзивного сопровождения, Новосибирский государственный университет). Другими словами, руководство университета, образовательных структур (институтов, факультетов), а также преподаватели и учебно-вспомогательный состав вуза, скорее всего, не имеют данных механизмов для выстраивания работы с особыми студентами.

Дискуссия

Итак, психосоциальное благополучие можно рассматривать в качестве индикатора инклюзивных практик в университете. С нашей точки зрения, это поможет администрации и специалистам понять, как протекает инклюзивный процесс, в том числе формируется ли инклюзивная культура [14] и насколько эффективно работают службы сопровождения [15]. Другими словами, университет получает инструмент проверки реализации инклюзивной стратегии университета. Очевидно, что, если с психосоциальным благополучием студентов с инвалидностью, а также студентов, обучающихся рядом с ними, все нормально, то и качество профессиональной подготовки не страдает, и третья миссия выполняется. Однако не все так просто. Опираясь на многочисленные кейсы, которые можно собрать в российских университетах (это нашло подтверждение и в экспертном интервью), можно увидеть, что обозначенный индикатор в инклюзивном процессе высшей школы практически не используется, за исключением некоторых вузов. Это означает, что образовательный процесс выстраивается без контроля за психосоциальным благополучием (социальным самочувствием, психологическим состоянием и социальной адаптацией) студентов с инвалидностью и инклюзивными группами.

Конечно, развитие инклюзивного образования в российской высшей школе ставит задачу, с одной стороны, унификации процесса, с другой – поддержки частных инклюзивных практик, сложившихся в вузах страны [5]. С учетом того, что это развитие проходит неравномерно: есть инклюзивно ориентированные вузы, есть вузы, где администрацию вообще не интересует обозначенная проблема, - найти какие-то общие принципы достаточно сложно. Но здравый смысл подсказывает, что контроль за состоянием инклюзивных групп и самих студентов с инвалидностью необходим.

Каждый университет выстраивает свою инклюзивную политику, ориентируясь: 1) на федеральную политику в отношении инклюзивного образования; 2) количество студентов с инвалидностью (редко с ОВЗ), обучающихся в университете;

• 3) наличие финансов (включая коэффициент на обучение лиц с инвалидностью, собственные доходы, государственное задание, субсидии и гранты, деньги спонсоров); 4) наличие кадрового потенциала, имеющего профессиональные компетенции работы с инвалидами и/или научный интерес; 5) традиционные инклюзивные практики; 6) установки и ценности корпоративной культуры университета. Но чем более погруженной в проблему является инклюзивная политика университета, тем более в центре внимания оказывается личность студента с инвалидностью, т.е. тем более субъективный характер начинает приобретать стратегия управления инклюзивным процессом. Студенты с инвалидностью перестают быть обезличенными, приходит понимание, насколько тяжело им успевать за студентами с нормой здоровья. В этот момент возникает понимание, что психосоциальное благополучие как общее психическое, физическое и социальное состояние особых студентов, а не их количество, является одним из главных индикаторов инклюзивной стратегии.

Если общее понимание относительно роли диагностики в управлении инклюзивным процессом в вузах складывается (к этому «подтягивается» все больше вузов), то остаются следующие дискуссионные моменты: 1) нужно ли использовать индикатор психосоциального благополучия студентов, обучающихся в инклюзивных группах, в дискурсе комплексного подхода; 2) следует ли диагностировать психосоциальное благополучие исключительно студентов с инвалидностью или же фокусировать внимание на всей инклюзивной группе.

С опорой на экспертное интервью можно утверждать, что в большинстве случаев диагностику психологического состояния/психологических проблем лиц с инвалидностью проводят психологи, и опираются они на некоторый, подобранный самостоятельно, пул проверенных методик (см. выше). Социологический метод в этом случае применяется редко и время от времени [13], а инклюзивные группы, включающие большинство нормотипичных студентов, оказываются вне зоны внимания.

В то же время проведенное социологическое исследование показало, что диагностика психосоциального благополучия инклюзивных групп предоставляет важные данные, позволяющие более корректно выстраивать работу с такими группами, в частности становятся очевидными: состояние проблем, связанных с отношением к особым студентам; состояние проблем, связанных с коммуникацией в группах; состояние проблем, связанных с инклюзивным образовательным процессом; в целом – готовность учиться в инклюзивных группах и отношение к образовательной инклюзии (см. выше).

Отметим, что выявление состояния психосоциального благополучия инклюзивных групп не исключает предварительное квотирование и выделение студентов с инвалидностью. Более того, такая методика дает возможность сравнить состояние студентов с инвалидностью и с нормой здоровья.

При всей привлекательности метода надо учитывать два негативных момента, мешающих организации контроля за психосоциальным благополучием: 1) психосоциальное благополучие с трудом улавливается (диагностируется); 2) излишний мониторинг с «тяжелым» инструментарием обессмысливает управление инклюзивным процессом. Отсюда задача - сделать инструментарий мониторинга валидным и простым. Кроме того, есть недопонимание того, почему социологические методы, позволяющие выявить проблемы психосоциального благополучия инклюзивной группы и студентов с инвалидностью, практически не применяются или применяются редко на практике (отсутствие мониторинга). Ответ очевиден: это связано с тем, что анализом состояния в вузах занимаются прежде всего психологи, которые давно знакомы с данной темой [18, 19]. С одной стороны, это дает возможность индивидуальной работы, но с другой – не позволяет руководству образовательных структур и администрации вуза держать под контролем ситуацию с инклюзивным образованием.

Выводы

Итак, развитие инклюзивного образования и реализация инклюзивных стратегий вуза не могут проходить «вслепую», без диагностики. Поскольку инклюзивное образование - сложный процесс, затрагивающий разных субъектов (студентов с инвалидностью, студентов с нормой здоровья, преподавателей и сотрудников, администрацию, государство), требуются разные диагностические методы и комплексный подход. Исследование психосоциального благополучия инклюзивных групп и студентов с инвалидностью отвечает всем обозначенным требованиям. В вузах есть некоторый опыт проведения таких исследований, но какая-то конвенциональная методика или даже подход, концепция отсутствуют. Однако всем остается понятным, что в диагностике психосоциального благополучия важно задействовать как психологические, так и социологические методы.

Социологический метод позволяет сделать выводы в отношении всех студентов инклюзивных групп, а также всех студентов с инвалидностью, обучающихся в этих инклюзивных группах. Для понимания проблем реализации инклюзивных стратегий важно, например, выявлять влияние внешних факторов на психосоциальное благополучие студентов как с инвалидностью, так и с нормой здоровья. Так, нестабильность общества, угрозы эпидемий и войн, неблагополучная экологическая ситуация, резкая смена образовательных парадигм и др. [20] могут значительно менять психосоциальное благополучие студентов в худшую сторону. Психологические методы обеспечивают индивидуальное сопровождение студентов инклюзивных групп и, прежде всего, студентов с инвалидностью. Психосоциальное благополучие – это в значительной степени субъективный показатель, держать который под контролем означает обеспечивать качественное сопровождение.

Психосоциальное сопровождение инклюзивного процесса – это обязательная составляющая инклюзивной стратегии, которая должна касаться как студенческих групп, так и каждого отдельного студента, обучающегося в инклюзивной группе. Такая позиция позволяет максимально удовлетворить образовательные потребности всех студентов, обучающихся в вузе [22]. Индивидуальный подход в высшей школе [23] - это всегда обращение к субъективным индикаторам в управлении образовательным процессом. Конечно же, с одной стороны, это финансово затратно, с другой – идеалистично и сложно. Но, видимо, это одно из условий совмещения гуманистического принципа [24] с успешным образовательным процессом.

Таким образом, информация о состоянии студентов с инвалидностью и состоянии инклюзивных групп должна учитываться при управлении развитием инклюзивного образования в вузе. Эта информация должна доводиться до руководителей, обсуждаться в образовательных подразделениях (институтах, факультетах, кафедрах), ложиться в нормативные документы в качестве доказательной базы. Кроме того, психосоциальное благополучие удачно встраивается в методологию инклюзивного образования в высшей школе в целом [21].