Пути обучения диалогу

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу, а именно:

Обучение диалогу путем «сверху вниз» (или дедуктивный подход);

Обучение диалогу путем «снизу вверх» (или индуктивный подход);

Очевидно, что обучение диалогу «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом. Преподаватель:

• 1.    Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы. Например «У врача», «Разговор по телефону», «В магазине» и т. д.;

• 2.    Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д;

• 3.    Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы;

• 4.    Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога;

• 5.    В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации;

• 6.    Читает диалог или проигрывает запись диалога;

• 7.    Организует его обработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств;

• 8.    Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимических моделей;

• 9.    Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги;

• 10.    Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение новой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся;

• 11.    Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме;

• 12.    Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учащихся;

• 13.    Планирует пары опрашиваемых учащихся и последовательность их опроса [3, с. 33].

• 14.    При этом, исходя из деятельности преподавателя, студенты:

• 1.    Знакомятся:

• -    с новыми словами, речевыми моделями и клише;

• -    с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации;

• 2.    Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога;

• 3.    Отвечают на вопросы преподавателя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации т. д.;

• 4.    Учатся быстро реагировать на определенные реплики;

• 5.    Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть;

• 6.    Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой преподавателя;

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить;

• -    сами тексты диалогов-моделей;

• -    содержание речевой установки преподавателя на составление видоизмененных диалогов;

• -    описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

При таком подходе диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях учащийся усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-систематических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п.

Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредотачивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге.

Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца.

Здесь может быть несколько вариантов:

• 1.    учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образом;

• 2.    уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

• 3.    предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения.

Следовательно, даже без диалога-опоры идет о совершенствовании диалогических навыков и умений [3, с. 33].

Определим некоторые из базовых умений, которые необходимо совершенствовать:

• 1.    умение задавать вопросы разных типов;

• 2.    логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

• 3.    использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

• 4.    употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

• 5.    пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в, вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов. Этот подход к обучению диалогическому общению — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить студентов самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу» [4, c. 34].

На основе этого подхода подготовка к диалогическому общению включает в себя:

• 1.    формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

• 2.    совершенствование психических механизмов диалогической речи;

• 3.    овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации;

Первое, чему нужно научить учащихся — реагировать на реплику партнера. Сначала преподаватель дает разнообразные стимулирующие реплики, а студенты овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от аудитории, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей студентов.

На следующем этапе стимулирующие реплики дают уже сами студенты, а их партнеры реагируют на них. Когда студенты научатся без труда и в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, преподавателю необходимо им , как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Необходимо, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность. Для этого преподавателю необходимо использовать разнообразные игры, особенно на начальном и среднем этапах обучения. В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию [2, c. 33].

Можно выделить следующие виды работы над материалом в процессе обучения диалогическому общению: грамматические и лексические преобразования реплик; комбинирование реплик на основе функциональных связей; заучивание диалогических единств наизусть; В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание студентов на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликам в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов. Состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости. Однако воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, преподаватель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Студенты должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника [1, c. 32].

Подготовив, таким образом, материал для диалогической речи, можно приступить к выполнению речевых упражнений.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные характеристики.