Работодатели о готовности молодых учителей к воспитательной деятельности

Готовность учителя к воспитательной деятельности должна быть адекватна требованиям современной школы, которая находится в условиях перехода к работе по федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения. В разделе «Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования» ФГОС основного общего образования говорится о том, что содержание образования должно подразумевать «программу воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования, включающую такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация и профессиональная ориентация, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни» [8]. Кроме того, в п. 18.2.3. Стандарта изложены «Требования к программе воспитания и социализации» в общем образовательном учреждении, которую разрабатывает само учреждение, а это означает, что учителя должны обладать необходимыми компетенциями для разработки и надлежащей реализации такой программы.

Исследователи, занимающиеся проблемой подготовки учителей, отмечают низкий уровень готовности выпускников педагогических вузов к воспитательной деятельности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин и др.). Во многом такая ситуация обусловлена недостаточным учетом требований современной школы к уровню готовности учителей к данному виду деятельности. Для гармонизации запросов сферы образования и качества профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов целесообразно проведение систематического мониторинга требований работодателей к молодым учителям.

Представим результаты мониторинга мнений руководителей образовательных учреждений (директоров школ или их заместителей) о готовности молодых учителей, стаж работы которых не превышает 5 лет, к воспитательной деятельности. Особенность данного мониторинга состоит в том, что он является не только методом исследования, но и средством управления качеством образовательного процесса в вузе. Это становится возможным только в том случае, когда мониторинг осуществляется как постоянное отслеживание уровня удовлетворенности работодателей качеством подготовки выпускников вуза с целью улучшения качества всех компонентов образовательного процесса через гармонизацию требований федерального государственного образовательного стандарта и рынка труда [5].

На этапе разработки диагностического инструментария мы обратились к диссертационным исследованиям, посвященным проблеме подготовки учителей к воспитательной деятельности (С.С. Гагарин, Т.Н. Дёмина, А.В. Маркова и др.). При различии подходов к определению сущности данной готовности и особенностях субъектов воспитательной деятельности все исследователи выделяют такие ее компоненты, как потребностно-мотивационный (осознанная потребность в решении воспитательных задач, мотивационно-ценностное отношение к воспитательной деятельности), когнитивный (система знаний по проектированию и реализации воспитательной деятельности с различными группами учащихся), деятельностный (способность самостоятельно осуществлять воспитательную деятельность, используя новые технологии воспитания) и рефлексивный (самоанализ результатов воспитательной деятельности). Эти компоненты готовности и стали предметом оценки для работодателей – руководителей образовательных учреждений.

Мониторинг проводился на базе Центра мониторинга качества подготовки специалистов, созданного в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете (ВГСПУ) в 2002 г. Для данного мониторинга была разработана специальная анкета, которая содержала высказывания о готовности молодых учителей к осуществлению воспитательной деятельности, и программу беседы, предполагающую в основном открытые ответы респондентов.

Приведем результаты опроса 2012–2013 гг., в котором руководители образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской области оценивали готовность молодых учителей (выпускники ВГСПУ 2007–2012 гг.) к воспитательной деятельности. Было опрошено более 250 респондентов.

В целом анализ полученных результатов свидетельствует о достаточно высокой оценке готовности выпускников университета к воспитательной деятельности. Это подтверждается тем, что большинство высказываний в анкете были оценены 4 баллами и выше по 5-балльной шкале.

В рамках потребностно-мотивационного компонента готовности молодых учителей к воспитательной деятельности работодатели высоко оценили гуманистический стиль взаимодействия молодых учителей с учащимися (среднее значение – 4,57 балла). Отношение учителя к профессии педагога в целом также сказывается на стиле его взаимодействия с учениками, а следовательно, и на том, как построена его воспитательная деятельность. Высказывание об устойчивой направленности на педагогическую деятельность, положительном отношении к работе учителя было оценено работодателями средним значением 4,46 балла. Этот показатель свидетельствует о том, что профессиональная подготовка в вузе способствует эффективной идентификации студентов с получаемой педагогической профессией.

В качестве слабых сторон проявления готовности в рамках потребностно-мотивационного компонента работодатели указали низкий уровень мотивации молодых специалистов к воспитательной деятельности (23% опрошенных). Более трети всех респондентов (33%) отметили отсутствие у молодых специалистов желания выполнять функции классного руководителя, мотивируя это низким уровнем материальной компенсации такого рода деятельности при значительной нагрузке. В целом основная мысль респондентов сводится к тому, что молодые учителя не заинтересованы в осуществлении воспитательной деятельности как таковой, рассматривают свою работу в школе как временную и т.д.: «нет желания общаться с детьми вне урока» (директор школы, стаж руководящей работы более 10 лет); «боятся брать на себя ответственность» (зам. директора школы, стаж руководящей работы 5 лет); «не видят смысла в решении воспитательных задач, не умеют их формулировать» (директор школы, стаж руководящей работы более 10 лет).

Высказывания относительно когнитивного компонента готовности молодых учителей к осуществлению воспитательной деятельности оценены достаточно высоко (средний балл – 4,38). При этом, по мнению 17% респондентов, учителя затрудняются сформулировать цели и задачи воспитания, спланировать свою воспитательную деятельность. Анализ открытых ответов показал, что 4,2% респондентов отнесли к слабым сторонам готовности недостаточный уровень знаний возрастных особенностей учащихся, технологий тьюторского сопровождения: «не знают особенностей работы с подростками, боятся их» (зам. директора школы, стаж руководящей работы более 5 лет); «не знают, как общаться со старшеклассниками» (зам. директора школы, стаж руководящей работы до 5 лет).

Значительный разброс в оценках наблюдается относительно деятельностного компонента готовности. Работодатели достаточно высоко оценили компетентность молодых учителей в применении информационно-коммуникационных технологий в воспитательной деятельности (19% респондентов поставили высший балл). Однако 11,5% работодателей к проблемным областям отнесли слабое владение формами и методами организации внеклассной работы. Недостаточные организационные способности молодых специалистов отметили 9% респондентов, а 7% к слабым сторонам отнесли неумение молодых учителей взаимодействовать с родителями по вопросам воспитания детей. Наиболее характерные высказывания руководителей: «не умеют общаться с родителями» (зам. директора школы, стаж руководящей работы более 5 лет); «не готовы к работе с девиантными детьми» (директор школы, стаж руководящей работы менее 5 лет); «не владеют современными воспитательными технологиями» (директор школы, стаж руководящей работы более 10 лет).

Рефлексивный компонент готовности к воспитательной деятельности получил оценку 4,16 балла. 7% респондентов отметили значительные затруднения и даже нежелание молодых учителей осуществлять анализ собственной деятельности: «завышенная самооценка, считают, что все знают, а сами не умеют адекватно оценить то, что сделали» (зам. директора школы, стаж работы руководящей более 5 лет); «не хотят слушать опытных педагогов, ведут себя высокомерно» (директор школы, стаж руководящей работы более 10 лет).

Подводя итоги, можно сказать, что наибольшее количество нареканий руководителей образовательных учреждений в адрес молодых учителей связано с их коммуникативными и организационными умениями. Выпускники педагогических вузов испытывают существенные сложности в планировании и оценке своей воспитательной деятельности. Большинство респондентов говорят о том, что молодые учителя «боятся» браться за классное руководство. Это свидетельствует о том, что у выпускников педагогического вуза не сформирована потребность в такой деятельности, они «предметно-ориентированные» учителя. Известно, что умение и мастерство приходят с годами, а главное – это желание приняться за работу. Для этого в период обучения в вузе нужно сформировать такое желание, показать значимость, важность и необходимость осуществления воспитательной деятельности.

В опыте работы кафедры педагогики ВГСПУ данная проблемная область в подготовке учителей устраняется различными средствами – открыта новая магистерская программа «Воспитательная деятельность», в учебный план профилей по направлению «Педагогическое образование» введен ряд элективных курсов: «Целостный учебно-воспитательный процесс в школе», «Целеполагание в воспитательной деятельности», «Организация внеклассной работы с учащимися», «Взаимодействие школы и семьи», «Организация ученического самоуправления» и др. В настоящее время, следуя требованиям ФГОС ВПО, к чтению данных курсов планируется привлекать лучших классных руководителей, педагогов дополнительного образования, которые обладают опытом осуществления воспитательной деятельности и готовы поделиться этим опытом с будущими учителями.