Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала педагогики искусства ФРГ

Рационализм был преимущественно методом мышления Просвещения, разделявшим оптимизм этого мышления, так как верил в неограниченную силу человеческого познания, которое в той или иной степени духовно властвовало над всем существующим.

Отход от поиска абсолютно истинного, однозначного знания и признание педагогики искусства означало становление функциональной методологической концепции. Нацеленность на поиск логико-культурных и социальных зависимостей в общей педагогике, а также исходный методологический посыл о том, что педагогические взаимосвязи могут и должны быть описаны совокупностью функциональных взаимосвязей, позволило исследователям выстраивать формализованные теоретические конструкты педагогики искусства как функции от нескольких аргументов (массы художественных знаний, творческого развития личности, реальной педагогической ситуации, педагогических технологий, ожидания педагогов и т. д.). Поворот

«угла видения» социально-педагогических явлений был настолько значителен, что он был охарактеризован как

«прорыв» в педагогике.

Понятие «функция» активно применяется в теоретических конструктах, свойственных сущностноонтологической схеме объяснения [3. С. 45]. Здесь функция понимается не как универсальное отношение и взаимосвязь, а как роль в определен- ной целостной системе педагогичес- ких отношений. Так, например, сущ- ность воспитания раскрывается в его функциях, которые отражают качес- твенные характеристики воспитания и его исторический генезис.

Такая

трактовка правомерна и отражает общую исследовательскую установку педагогов данной методологической ориентации.

Рассмотрим теоретическое содержание термина «функция» (Funkti^n) – деятельность, исполнение, обратившись для этого к оригинальным немецким источникам. Функция – отношение зависимости двух изменяющихся величин (переменных) или группы величин, характеризующихся тем, что изменение одной величины имеет следствием изменение другой [4. С. 485]. Следовательно, это:

• 1)    деятельность, направленная на достижение определенной цели;

• 2)    выполнение определенной задачи;

• 3)    процесс выполнения задачи;

• 4)    исполнение, назначение;

• 5)    целенаправленность, смысл выживания.

Различают педагогические функции: понятия о наиболее общих способах деятельности педагога по поддержанию определенных режимов работы образовательной системы (информационная, знаниево-репро-дуктивная, личностно-развивающая) [6. С. 94].

Используя герменевтический подход, нами выявлены изменения в понятийно-терминологическом аппарате педагогической науки Германии прошлого времени, связанные с развитием искусства изложения и интерпретации смысла, заключенного во многих проявлениях действительности; с борьбой за собственное понимание смысла писаний, оформившееся впоследствии в движение Гуманизма.

Интерпретативная парадигма в немецкой педагогике складывалась в русле философских и лингвистических подходов мыслителей, оказавших существенное влияние на становление теоретических основ науки. Педагогический ракурс рассмотрения герменевтической проблематики в Германии наблюдается уже в ^VIII веке, приобретая особую актуальность в эпоху Просвещения в работах Ф. Шлегеля, В. Гумбольдта,

И. Г. Гердера. И. Г. Гердер, сохраняя методологически важную установку того времени на рассмотрение всех изучаемых предметов сквозь призму понятий «природа» и «развитие», рассматривает спектр возможных подходов к воспитанию просвещенной личности в рамках проблемы генезиса ее социальности. Он утверждает, что осмысление проблем воспитания может осуществляться в зависимости от установочной позиции, объективированной в виде педагогического термина: «...мы можем назвать этот генезис человека ... культурой , а можем вспомнить образ света и назвать просвещением » [1. С. 95]. В данной позиции представлена типичная для эпохи Просвещения установка на анализ наличных надстроечных явлений. Более того, в логико-гносеологическом плане данный подход можно оценить как один из вариантов применения аналогии в процессе осмысления педагогического феномена.

Современная педагогика ФРГ, унаследовав из концепций немецких теоретиков (Ф. Шлейермахер, И. Г. Гердер, Ф. Шлегель, В. Дильтей) полезную идею интерпретации художественных и исторических контекстов, расширила объект герменевтического исследования изучением факторов действительности, окружающей человека. Идея лингвистической трактовки педагогических понятий как предпосылки выявления их подлинного смысла принадлежит И. Гердеру и прослеживается в концепции национального образования И. Г. Фихте. Предметом особого внимания современных исследовате- лей являются базисные педагогические категории, в чьем генезисе исследуется смысл, ставший фундаментом более поздних теоретико-педагогических построений.

Расширение понятийного ряда за счет введения неологизмов, рекомбинации терминов является одной из ведущих тенденцией развития научного знания ФРГ. Взаимосвязь педагогики искусства с художественным образованием и художественным воспитанием, эстетическим развитием и воспитанием вкуса развивается по пути взаимозаимствования терминов, методов и идей, эволюции (от эмпиризма к теории). Педагогика искусства ФРГ представляет качественно новое теоретическое образование синтетического характера, интегрирующее проблематику педагогики, искусства, эстетики и других сопредельных дисциплин.

Основными категориями педагогики являются образование и воспитание. «Воспитание» (die Erziehun^) становится в 20–30-е годы ХХ века объектом герменевтического анализа многих теоретиков Германии. Установка на изучение истоков проявления «немецкого духа» предопределяла общую линию поиска – исследование генезиса своеобразия национальных духовных образований . Гипотеза исследователей заключалась в том, что смысл педагогических феноменов может быть постигнут в процессе выяснения первоначальной смысловой нагрузки терминов, из которого впоследствии могут быть определены рамки стоящих перед национальной педагогикой задач.

С помощью этимологического анализа глагола erziehen (воспитывать) можно установить, что в немецком языке слово употреблялось для передачи процессов, движение которых осуществлялось «из глубины вверх», в порядке саморазвития воспитанника и не несло смысла принудительности со стороны педагога. Данный вывод исследователи считали серьезным аргументом в определении подлинности, гуманности системы формирования личности и воспитания человека, цель которых усматривалась в расширении пространства для самопроизвольного развития немецкой нации. Выводы, полученные в результате верификации гипотезы, были для правящих кругов идеологическим оправданием немецкой политической экспансии и позволяли (сквозь призму идеологических толкований) высоко оценить потенциал различных теорий «педагогики новой школы», базировавшийся на постулате создания условий для ничем не ограниченного, естественного развития подрастающего поколения [2. С. 39]. Появление категории «воспитание искусством»/«художественное воспитание» «Kunsterziehung» ( Kunst – искусство , Erziehung – воспитание) в ^VII веке было обусловлено необходимостью воспитывать средствами искусства и органично соответствовало духу времени: развитие субъект-объектных и объект-объек-тных отношений, социокультурные изменения в обществе, расцвет ремесел, появление новых художественных мастерских и технологий.

Изначально понятие «искусство» использовалось для обозначения вся- кого мастерства более высокого и особого сорта (например, искусство мышления). В общепринятом специальном смысле «искусство» – обозначение мастерства в эстетическом плане и созданных благодаря ему произведений. Прежде всего, произведений искусства, которые существенно отличаются, с одной стороны, от творений природы, с другой – от произведений науки, ремесла, техники. При этом границы между этими областями человеческой деятельности очень нечетки, так как в величайших достижениях в этих областях участвуют силы искусства.

«Искусство – полностью автономное образование и выделяется тем, что тоталитарное и инструментальное мышление полупросвещенного общества оно оспаривает посредством принципиально открытой знаковой системы. Искусство указывает на более высокую правду по ту сторону тоталитарного режима и, благодаря этому, имеет возможность изменять общество» [5. С. 94].

Художественные процессы независимы от общества. Поэтому необходимо признать педагогику искусства как имеющую автономный характер, находящуюся в центре педагогической активности, признавая тем самым гетерогенные подходы к художественному произведению.

Появление Kunstpaedagogik – педагогики искусства – было вызвано настоятельной необходимостью рефлексии художественного образования и художественного воспитания. Методологические предпосылки немецкой художественной педагогики составили идеи, отраженные в эмпи- рических описаниях художников и музыкантов, скульпторов и архитекторов; тезисы ученых о необходимости поиска национальной идентичности через определение культурных паттернов. Обратимся к этимологии. «DieKunst» (искусство) – это применение врожденного дара или приобретенных способностей в высоко развитой, специализированной форме «знания» или художественных навыков и результат этой деятельности [6. С. 502]. DiePaedagogik – практическое и теоретическое учение о воспитании и самовоспитание. Как наука о воспитании, педагогика – это ориентированная на действие социальная наука, в которой тесно переплетены теория и практика. Она занимается целями и содержанием, формами интеракции и посредничества, социальными и институциональными рамочными условиями воспитательного процесса [6. С. 683].

Современная педагогика искусства ФРГ – креативный вид и способ взаимодействия восприятия, изобразительной и познавательной деятельности в учебном процессе. Она ориентируется на такие художественные области, как архитектура, изобразительное искусство, дизайн, визуальные медиа, история искусства, искусствознание. задача немецкой педагогики искусства – развитие рецептивных и продуктивных способностей индивида в связи с усвоением художественно-теоретического знания и развитием креативной эстетической активности. Педагогика искусства включает в себя развитие эстетической чувствительности, силы представ- ления, художественного и языкового выражения.

Педагогика искусства – наука, возникшая на «стыке» теории и практики, рефлектирующая состояние, стадии развития искусства, художественного образования, художественного и эстетического воспитания, чьи модели не являются статичными и составляют предмет профессиональных дискуссий.

Статические модели педагогических зависимостей, в которых исследователи рассматривают функциональные отношения безотносительно к исторической форме их бытия, служат сферой приложения неклассических теорий. Схема концептуального каркаса неоклассических теорий представляет собой функциональное отношение между переменными величинами, когда каждому значению педагогической величины (аргументу) соответствует другая величина (функция). Внеисторизм (как принципиальное методологическое положение) вытекает из самого содержания функциональной схемы объяснения закономерностей педагогических явлений; сведения их к педагогике универсальных отношений.

Функциональный подход к педагогическим процессам имеет в своей основе идею о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики, при этом принцип каузальности сводится к выявлению зависимых (следствие) и независимых (причина) переменных в процессе изучения их фун- кциональной зависимости. В составе самих переменных могут выступать различные педагогические явления, но чаще всего выявляется функциональная зависимость между такими параметрами, как художественное воспитание – формирование художественного вкуса; художественное обучение – развитие художественных компетенций; художественное произведение – идея, положенная в его основу; художественное произведение – метод его изготовления и т. д.

Развитие педагогики искусства, эстетического воспитания и художественного образования в Германии можно разделить на два этапа: первый этап – с середины 60-х гг. ^I^ века до 60-х гг. ^^ века связан с зарождением и становлением данной области знаний. Этот этап можно классифицировать как подготовительный, как кумулятивный, способствующий осмыслению существующей художественной практики и подготавливающий предпосылки для концептуализации научного знания, возникновения и формирования теории.

Второй этап «Рефлексия и теоретическое оформление» с 60-х гг. ^^ века – до наших дней представляет собой сформированную совокупность знаний, т. е. науку, предпосылкой возникновения которой явились периодические издания, ознаменовавшие потребность научного сообщества в теоретическом осмыслении накопленной эмпирической практики. В научных журналах раскрываются такие теоретические вопросы методологического характера, как определение предмета педагогики искусства, эстетического воспитания и художественного образования, их цель, средства, методы, используемые данными науками.

По мнению экспертов Министерства культов ФРГ, педагогику искусства необходимо совершенствовать по следующим направлениям: взаимосвязь художественного образования с эстетическим воспитанием средствами действительности; совершенствование методов, форм изучения искусства; развитие межпредметных связей внутри отдельных искусств, между искусствами и отдельными предметами; совершенствование общей культуры и квалификации в области эстетического образования учителей; последовательное сочетание классных и внеклассных занятий [7. С. 11].

В рамках прогрессирующего функционального подхода, имеющего целью осуществление научных (в том числе компаративных) исследований для прогноза и планирования образовательной политики, метод сравнения рассматривается как универсальный инструмент классификации, систематизации, типологизации. Его методологический ресурс значительно расширяется за счет введения метрического образа действия. Применение интертемпорального метрического сравнения в педагогике нормируется новыми методологическими регуляти-вами: недетерминизм в отдельном при детерминизме в целом.

Характерной чертой развития педагогического знания, проявившегося в становлении и развитии функционального подхода, становится не только постановка и решение новых задач исследования, исходя из нового методологического видения художественной практики как формы общественного познания, но и сохранение преемственности теоретических разработок классиков педагогики. Преемственность выразилась в принятии ими следующих установок: рациональности, индивидуализма, либерализма.

Резюмируя сказанное, отметим, что функциональный подход к педагогическим процессам имеет в своей основе идею о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики, при этом принцип каузальности сводится к выявлению зависимых (следствие) и независимых (причина) переменных в процессе изучения их функциональной зависимости. В составе самих пе- список

• 1.    Быкасова, Л. В. Современное художественное образование в Германии. Монография / Л. В. Быкасова. – Ростов-на-Дону: РГУ, 2004. – 302 с.

• 2.    Быкасова, Л. В. Образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ. Монография / Л. В. Быкасова. – М. : АПКиППРО, 2008. – 272 с.

• 3.    Быкасова, Л. В. Функциональный подход к определению образовательного потенциала / Л. В. Быкасова А. Н. Самойлов // Известия Южного Федерального университета.

• 4.    Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский и др. – М. : Инфра-М, 2003. – 576 с.

• 5.    ^ramer, I. Kunstvermittlun^ in Ausstellun^skate^^rien: eine ty^^l^^ische Rek^nstrukti^n. Frankfurt/^, 1998. – 258 S.

• 6.    Das ^r^sse Wissen.de Lexik^n. ^uenchen, 2001. – 1197 S.

• 7.    Wiese, ^.-J. Su^jekt-Dial^^ anlaesslich einer Fachle^itimati^n//BDK ^itteilun^en. – 2002. – № 2. – S. 11.

ременных могут выступать различные педагогические явления, но чаще всего выявляется функциональная зависимость между такими параметрами, как художественное воспитание – формирование художественного вкуса; художественное обучение – развитие художественных компетенций; художественное произведение – идея, положенная в его основу; художественное произведение – метод его изготовления и т. д. Исследования в русле сущностного подхода можно отождествить с фундаментальными исследованиями, а феноменализм (функционализм) – с прикладными исследованиями. Фундаментальные – это, прежде всего, теоретические исследования, а отрицать, что функциональное видение не теоретично и не приводит к формированию педагогического теоретического знания, неправомерно.

литературы

Педагогические науки –2012. – № 4. – С. 44–50.