Рационально-деятельный оптимизм в педагогической этике

Вера в прогресс, лучшее будущее и связанная с ней этика деяния вытекают из успехов познания и общения. Вера в прогресс указывает жизнеутверждающему мышлению цель преобразования самого себя и собственной жизни.

Педагогический оптимизм не пребывает в эгоистических рамках позитивного отношения к самому себе, он сопровождается социальными эмоциями - радостью и надеждой, которые вытекают из продуктивного взаимовыгодного и творческого сотрудничества с детьми.

Оптимистически-этическое мировоззрение еще Нового времени внесло большой вклад в развитие культуры. Тогда это мировоззрение имело цель преобразовать жизнь человека и развить его способность влиять на обстоятельства своей жизни так, чтобы двигаться по пути самосовершенствования. Сегодня «настроение россиян не самое радужное» [12], но - целью культуры до сих пор остается самосовершенствование человека, а ее видимую часть составляют социальные достижения и личностные успехи.

В современных условиях человеку трудно избавиться от эгоизма, он выполняет защитную функцию, так как ждать поддержки со стороны других не приходится. Но сегодня недостаточно «разумного эгоизма», недостаточно в одиночку переживать восторг и торжество разума над миром природы, чтобы выбраться из духовно-личностного или профессионального тупика. Гносеологический (разумный) оптимизм требует от личности деятельной и позитивной заботы об обществе. Тогда позитивное отношение к себе будет сопровождаться положительным отношением к другим. Сегодня учитель может найти духовно-личностную и профессиональную опору в жизнеутверждающей педагогической этике, базирующейся на идеях К. Роджерса и А.С. Макаренко о принятии и любви; о милосердии и требовательности к ребенку; о «помогающих» отношениях и защитной роли коллектива по отношению к личности. Это тоже культура, поскольку и здесь преследуется ее цель - духовно-этическое совершенствование от индивида к личности; от Я-реального к Я-идеальному; от методики «забвения прошлого» к теории «завтрашней радости».

Особая практическая ценность педагогической этики Роджерса и Макаренко, как и всей педагогики сотрудничества, заключается во взаимодействии личности педагога и воспитанника, она представила несколько практических доказательств правильности оптимистического воззрения на растущую, изменяющуюся в учении и общении личность ребенка. Педагог не старается отказаться от трудного и слабоуспевающего ребенка, а готов изменить его к лучшему. Причем это изменение будет происходить не в качестве открытой и насильственной ломки, а силами и желанием самих воспитанников. Так, Роджерс считает, что «за болью и неприятностями скрыта непременно позитивная сущность» человека [13]. В зависимости от обстоятельств он либо проявляет ее в полную силу, либо остается задавленным, плохо представляющим, на что он собственно способен, каких высот может достичь в дальнейшей жизни. А между тем у каждого, даже самого маленького ребенка есть мотив самоактуализации, выражающийся в стремлении к успеху и желании личности про- явить себя позитивно и наиболее полно. Это стремление к полноценному функционированию и счастью является врожденным, но проявляется в зависимости от внешних условий.

Поэтому в рамках педагогики сотрудничества ключевой остается задача побудить ребенка учиться и двигаться по пути самосовершенствования и личностного роста; создать ему для этого надлежащие благоприятные условия [6]. Среди таких условий:

• -    благоприятный климат и значимое учение, которое позволяет ребенку решить свои учебные или личные трудности (К. Роджерс);

• -    учение со смыслом (Ш.А. Амонашвили);

• -    коллектив с гуманными отношениями (А.С. Макаренко);

• -    индивидуальная работа и беседы учителя, побуждающие ребенка к размышлениям, и др.

Благоприятные условия создает педагог-профессионал, который пропускает педагогический процесс через себя, делает его личностно осмысленным и значимым, устанавливает взаимодействие, имеет рационально-этическую концепцию оптимизма: верит в ребенка, ожидает от него успехов и создает все условия для этого. Педагогов не может не тревожить тот факт, что часть молодежи характеризует не свойственные возрасту оптимизм и романтика, а склонность к асоциальному образу жизни.

Так, В.А. Сухомлинский верил, что неуспеваемость школьников может быть преодолена силами самих школьников, если научить их думать, думать о последствиях своих деяний. Кроме того, он знал, что отношение школьников к учению зависит от отношения к учителю. И чаще отношение учителя порождает школьные неврозы и детскую озлобленность, чем желание учиться. Поэтому у него для слабоуспевающих был свой особый подход [14]:

• -    «поменьше трескучих фраз о любви и больше деятельного участия в жизни детей» (метод защитного воспитания);

• -    «путь учения должен быть путем радости и бодрости, победным движением от незнания к знанию»; радость как источник оптимистической уверенности ребенка в своих силах является условием того богатства действительных отношений к окружающему миру, без которого нет духовного развития» [5, c. 19-20] (метод создания ситуации успеха в учении);

• -    любая деятельность (познавательная, интеллектуальная, учебная, коммуникативная) должна приносить радость познания нового; радость – социальное свойство человека, она направлена на другого, ребенок учится, чтобы мама одобрила, а не только из личной потребности в познании и жажде открытия.

На наш взгляд, в качестве ключевого благоприятного педагогического условия и действенного воспитательного средства выступает ситуация успеха. Обоснуем свою позицию.

Во-первых, ситуация успеха – это возможность достижения успеха, предоставленная педагогом воспитаннику, и только педагог-оптимист видит в учебных трудностях ребенка возможности для его личностного развития и самосовершенствования. Он не только верит в его успех, в его способность расти и развиваться личностно и духовно, но и воплощает свой оптимизм и уверенность в создании ситуации успеха.

Во-вторых, ситуация успеха – это еще и совокупность приемов, среди которых:

• п едагогическое внушение, что хватит сил, желания и ума справиться со всеми выпавшими на долю учащегося и растущего человека трудностями;

• -    «снятие страха»;

• -    инструктирование;

• -    мотивирование;

• -    техники «вычерпывания плюсов»;

• -    техники «позитивных высказываний»: похвалы, одобрения, высокой оценки детали и ряда других [3].

В рамках создания ситуаций успеха для ребенка еще в начале XX в. предлагалось отказаться от отметок в начальной школе. (Эту идею В. Сухомлинского поддержал и развил современный педагог и ученый Ш. Амонашвили.) Кроме того, предлагалось вызывать родителей в школу не только для замечаний и порицаний ребенка, но и для представления его к награде, вручения ему грамоты за победу в конкурсе талантов, не связанных с учебной деятельностью, неуспеваемостью и школьными неуспехами напрямую. Считалось, что школьные отметки не скажут о личности ровным счетом ничего, тогда как именно в школе учитель, как и семья, учат ребенка жить, жить в коллективе ровесников.

Следовательно, человек становится оптимистичным не потому, что он понял мир посредством углубленного мышления в духе жизнеутверждения, а потому, что благодаря личностному прогрессу и самопознанию в процессе взаимодействия с окружающим миром получает власть над самим собой, учится перерабатывать негативные эмоции и управлять ими. Этот рост чувства собственного достоинства и вытекающие отсюда все новые желания и надежды определяют его волю к жизни в столь ярко выраженном положительном смысле.

А.С. Макаренко считал, что ребенок, будучи далеко не беспорочным в жизни, способен поставить себе цель, наметить «оптимистические перспективы» и стремиться к своему «прекрасному завтра», чтобы стать лучше, сильнее и совершеннее. Руководствуясь тезисом: «завтра человек будет лучше, чем вчера», он уверен, что ребенок может исправиться, выровняться, повысить успеваемость, если не лишать его надежды на будущее; если показать ему перспективы, ибо «человек не может жить, если у него впереди нет ничего радостного» и «все хорошее в нем приходится проектировать, пусть даже с риском ошибиться».

Учитель через учебно-педагогическое взаимодействие показывает свою заинтересованность в судьбе каждого ребенка. Это не только консультант, фасилитатор (по К. Роджерсу); это помощник, друг и старший товарищ (по А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскому). Развивая идею педагогического оптимизма, можно сказать, что учитель – это еще и творческая личность:

• -    волевая, но при этом готовая к сотрудничеству;

• -    понимающая, но счастливая.

Это человек-борец и соратник, готовый преодолевать препятствия и помогать в этом преодолении подрастающей личности.

Оптимизм, приобретенный в борьбе с негативными реалиями жизни, современным философ М. Зелигман назвал реалистичным. Вспомним, что еще А.С. Макаренко говорил о том, что «счастье в борьбе».

Приобретенный в борьбе с негативными реалиями жизни, в преодолении учебной неуспеваемости, творческих и профессиональных кризисов профессионально-личностный оптимизм педагога является обоснованным, так как он подкреплен:

• -    реальными достижениями и успехами учеников;

• -    радостью познания себя и других в процессе общения, преподавания, учения и взаимодействия, переходящее в сотрудничество;

• -    преодолением личных, учебных, профессиональных трудностей.

Таким образом, оптимистическая уверенность в успехе обоюдна в учебном процессе, является составляющей педагогической культуры и этики, но при этом имеет свою видимую сторону – реальные успехи и достижения учащихся. Профессионально-личностному оптимизму нужно учить, его следует развивать еще в стенах педагогического вуза и поддерживать на первой ступени профессиональной карьеры учителя, тогда, возможно, мы сможем избежать массового ухода начинающих специалистов из школы и не будем говорить о падении престижа учительской профессии.