Разработка и апробация педагогической модели формирования профессиональных технологических умений будущих дизайнеров

Введение. В 2014 году Министерство труда Российской Федерации в документе «Профессиональный стандарт 04.002. Специалист по техническим процессам художественной деятельности» отнесло художников-керамистов к группе занятий 7324 – специалистам, чья художественная деятельность включает выраженный технический компонент [8]. Документ закрепил положение о том, что подготовка художника-керамиста должна выстраиваться на стыке художественных и технологических компетенций. Это особенно важно в условиях быстрого обновления технологий и усложнения требований к художественному производству.

В рассматриваемой нами области технологии выступают не вспомогательным («обслуживающим») элементом, а частью художественного языка: они задают диапазон выразительных средств и во многом определяют логику профессионального мышления будущего специалиста. В этом контексте технологические операции можно рассматривать как функциональный инструментарий, посредством которого замысел получает материальное воплощение. Степень сформированности технологических умений отражает, насколько дизайнер способен управлять процессом материализации идеи, варьировать поведение материала и целенаправленно корректировать результат собственной деятельности.

Значимость формирования профессиональных технологических умений у студентов – будущих дизайнеров возрастает по мере усложнения художественнотехнологических процессов и необходимости осмысленно включать их в структуру авторского замысла. Вместе с этим, в педагогической литературе отмечается дефицит системных исследований, посвященных методикам обучения художественной керамике в рамках образовательных программ [2, с. 81–82]. Результаты исследований в сфере профессионального художественного образования (В.Б. Криса, В.В. Рудой, Е.А. Сысоева) свидетельствуют о том, что традиционные транслятивные модели обучения не обеспечивают переход от формального знания к осознанному действию. Это снижает эффективность формирования устойчивых технологических умений. В качестве методологической альтернативы обоснованно обращение к субъект-субъектному взаимодействию, диалогическим и деятельностным основаниям обучения, а также к тезаурусному подходу, позволяющему трактовать освоение технологии как согласование и последовательное расширение профессиональных смыслов обучающегося [3].

Необходимость развития технологических умений у будущих дизайнеров и отсутствие эффективных научных подходов к решению данной задачи определяют актуальность проводимого нами исследования на тему «Формирование профессиональных технологических умений у будущих дизайнеров (на

Самарский государственный институт культуры

примере обучения художественной обработке керамики)». В данной статье будет представлен результат решения таких задач исследования, как:

• •    раскрыть структуру профессиональных технологических умений обучающихся профиля «Художественная керамика»;

• •    определить критерии и показатели их сформиро-ванности;

• •    проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по апробации авторской модели формирования ПТУ дизайнеров (далее – Модель) в образовательном процессе вуза.

Теоретические основы разработки Модели. Профессиональные технологические умения (далее – ПТУ) дизайнеров – это комплекс адаптивных, рефлексивных осмысленных действий, направленных на художественно-целесообразное проектирование, материальную реализацию и экспертную оценку авторских изделий. Они обеспечивают связь художественного замысла и технологических средств с учетом особенностей материала, контекста традиций и инноваций, выступают основой для решения профессиональных задач в условиях меняющейся художественной и производственной среды.

В настоящем исследовании ПТУ выступают в качестве операциональной основы профессиональных компетенций дизайнера, обеспечивающей их реализацию в реальной технологической деятельности. Такое понимание ПТУ делает их центральным объектом педагогического воздействия в системе подготовки дизайнеров. С учетом специфики художественно-технологической деятельности, нелинейного характера процесса перехода знания в понимание и необходимости согласования индивидуальных профессиональных тезаурусов обучающихся и преподавателя [5] нами была разработана педагогическая спиралевидная инвертированная Модель, ориентированная на поэтапное формирование у студентов способности осознанно проектировать, реализовывать и анализировать технологический процесс ху- дожественной керамики в его связи с художественным замыслом (см. Рисунок).

Модель носит интегративный характер и объединяет методологические основания, содержание, процессуальную организацию, а также систему оценки результатов формирования ПТУ.

Методологическую основу Модели составляют деятельностный, субъект-субъектный, синергетический, рефлексивный и тезаурусный подходы. В рамках деятельностного подхода ПТУ рассматриваются как результат включения обучающегося в систему целенаправленных технологических действий для получения материального художественного результата. Субъект-субъектный подход обеспечивает диалогический характер образовательного взаимодействия и активную позицию обучающегося в процессе освоения технологии. Синергетический подход фундирует принципы инвертированного обучения. Рефлексивный подход обеспечивает осмысление, анализ и оценку опыта, действий, знаний обучающимися с целью саморазвития и совершенствования деятельности.

Ключевым для построения Модели является тезаурусный подход, позволяющий рассматривать обучение технологии керамики как процесс формирования и развития профессионального технолого-художественного тезауруса [6]. В данной логике технологические знания не передаются в готовом виде, а присваиваются обучающимся благодаря пониманию, возникающему в процессе сопоставления художественного замысла, технологических условий и полученного результата. Освоение технологии осуществляется в движении по триаде «знание – понимание – умение», где именно понимание выступает механизмом перехода от информации к профессиональному действию.

В структуре ПТУ выделяются три взаимосвязанных компонента: когнитивный, операциональный и рефлексивно-диагностический. При формировании когнитивного компонента ПТУ особое внимание уделяется становлению профессионального технологического тезауруса, обеспечивающего осмысленное использование терминологии, технологических схем и документации. В рамках операционального компонента технология рассматривается не как набор алгоритмов, предлагаемых преподавателем, а как вариативный инструмент художественного проектирования, который осваивается будущими дизайнерами в ходе обучения. Рефлексия носит прикладной характер и связана с анализом конкретных технологических ситуаций, что обеспечивает устойчивость и трансфер сформированных умений в новые профессиональные условия.

Реализация Модели осуществляется в логике циклического «спирально» организованного инвертированного образовательного процесса [4] ориентиро- ванного на формирование осознанных устойчивых ПТУ. Каждый учебный цикл представляет собой завершенный виток работы над технологической темой и включает выполнение практического технологического задания, анализ полученного результата, теоретическое осмысление выявленных закономерностей и повторное выполнение действий на более высоком уровне осознанности.

Существенной особенностью применяемой нами педагогической технологии является обязательное включение обучающихся в практическую технологическую деятельность до введения развернутых теоретических объяснений. Выполнение практического задания организуется таким образом, чтобы успех работы требовал осознания связи между художественным замыслом, свойствами материала и технологическими условиями. Анализ результата и последующее теоретическое осмысление направлены на выявление причинно-следственных связей и переструктурирование индивидуального профессионального тезауруса обучающихся.

Практическая реализация данной технологии обучения может быть представлена в виде следующих последовательно разворачивающихся учебных «витков»:

• •    первая фаза обучения: лекционный блок (постановка задачи) → практика (эмпирика) → анализ результата;

• •    вторая фаза: углубленный теоретический материал → практика → анализ результата.

Повторное выполнение технологических действий в рамках одного цикла обеспечивает переход от квазипонимания к устойчивому профессиональному умению, проявляющемуся в способности обучающегося самостоятельно проектировать, реализовывать и корректировать технологический процесс. Многократное прохождение таких циклов с постепенным усложнением задач способствует формированию вариативных и переносимых ПТУ.

В основе Модели – четыре основных педагогических принципа:

• •    приоритет технологического действия: теоретический материал вводится после выполнения практического технологического задания и служит средством осмысления полученного опыта;

• •    цикличность образовательного процесса: формирование технологических умений осуществляется в ходе повторяющихся учебных циклов с поэтапным усложнением осваиваемого содержания и задач;

• •    нарастающая осознанность: технологические действия целенаправленно повторяются в измененных условиях с акцентом на их осмысление и самостоятельное принятие решений обучающимися;

• •    рефлексивно-диагностическое сопровождение: на каждом этапе деятельности осуществляются анализ результатов, выявление ошибок и целенаправленная корректировка действий.

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ

=s И 3 vO СТ	Социальный заказ: подготовка дизайнера, способного соединять художественный замысел и технологические средства его материального воплощения
	Цель: формирование профессиональных технологических умений дизайнеров, осваивающих художественную керамику
>8 а и и у § и Ч \о 0 tt 0 и о S	Методологические основания		Принципы реализации
	Подходы •    деятельностный; •    субъект–субъектный; •    синергетический; •    рефлексивный; •    тезаурусный		•    приоритета технологического действия; •    диалогического взаимодействия и сотворчества; •    цикличности образовательного процесса; •    нарастающей осознанности; •    рефлексивно-диагностического сопровождения
	Педагогическая установка. Технологические умения формируются в процессе последовательного перехода от знания к осмысленному действию и от действия к уточненному пониманию закономерностей материала и технологии. Технологическое действие рассматривается как способ реализации художественного замысла в материале
0 5 £ ф Ч 0 и	Система профессиональных технологических умений дизайнера
	Когнитивный компонент	Операциональный компонент		Рефлексивно-диагностический компонент
	•    технологические знания; •    понимание закономерностей процессов; •    владение терминологией; •    ориентирование в материалах, режимах и цифровых инструментах	•    проектирование технологического процесса; •    выполнение операций; •    подбор материалов и режимов; •    реализация решения в логике художественной задачи		•    анализ результата; •    выявление дефектов и отклонений; •    установление причин ошибок; •    коррекция технологического решения; •    прогнозирование результата
0 Ч ю ’5 и и ф Д’ 0 л И	Спиралевидная инвертированная организация обучения: действие предшествует объяснению, а повторный цикл обеспечивает рост осознанности и самостоятельности обучаемого
	Механизм формирования профессиональных технологических умений
	1. Первичный технологиче-     → 2. Рефлексивно-аналитический → 3. Повторный технологический этап                         этап                             ский этап Самостоятельное выполнение         Анализ результата; выявление         Повторное выполнение задания технологического задания; полу-       ошибок, дефектов и причинно-        или его варианта на более высо- чение первичного практического      следственных связей                 ком уровне осознанности результата
	Средства обучения. Проблемные технологические задания, авторский цифровой сервис «Зегер», авторское учебнометодическое пособие
	Методы организации учебного процесса. Лекции, лабораторные работы, коллективный анализ причинно-следственных связей, повторное выполнение действий в измененных условиях, рефлексивные процедуры, ведение дневников
	Методы педагогического взаимодействия. Диалоговое общение, индивидуальное консультирование, совместное проектирование, обратная связь, подведение итогов, оценивание и рефлексия
0 Ч ю ’5 д п д и со ф Д и О Д rt S	Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных технологических умений
	Когнитивный критерий	Операциональный критерий		Рефлексивно-диагностический критерий
	•    осознанность и системность технологических знаний; •    понимание причинно-следственных связей; •    владение профессиональной терминологией	•    качество выполнения операций; •    самостоятельность; •    вариативность; •    способность проектировать технологический процесс		•    способность анализировать результат; •    выявлять и объяснять ошибки; •    вносить коррекцию; •    прогнозировать результат
	Уровни сформированности ПТУ: 0 – нулевой; 1 – репродуктивный; 2 – репродуктивно-деятельностный; 3 – продуктивный; 4 – творческий
	Инструменты диагностики: тестовые задания, анализ продуктов творческой деятельности, экспертная оценка, рефлексивное самоанализирование, контент-анализ устных и письменных пояснений обучающихся
	Результат: сформированные ПТУ, обеспечивающих осознанное проектирование, выполнение, анализ и коррекцию технологических процессов в логике художественного замысла
	Обратная связь: результаты диагностики используются для коррекции последующих учебных циклов

Рисунок. Модель формирования ПТУ будущих дизайнеров

Реализация данных принципов в рамках одного учебного цикла осуществляется поэтапно (см. Таблицу 1).

Результативность реализации Модели определяется степенью сформированности способности обучающегося самостоятельно проектировать и реализовывать технологический процесс художественной керамики, осознанно интегрируя художественный замысел и технологические средства его воплощения. Динамика формирования ПТУ, основанного на интеграции художественного и технологического компонентов профессиональной деятельности, отражена в Таблице 2.

Циклический характер реализации Модели обеспечивает возможность многократного возвращения к ключевым технологическим темам, что способствует углублению понимания, переструктурированию профессионального тезауруса и переходу от ситуативных действий к устойчивым профессиональным умениям.

Организация и методика проведения опытноэкспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа (далее – ОЭР) была направлена на проверку эффективности разработанной нами Модели.

Цель ОЭР – апробировать Модель и оценить ее эффективность.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи :

• •    реализовать Модель в образовательном процессе вуза и в системе дополнительного образования;

• •    обеспечить формирование у обучающихся ПТУ по всем структурным компонентам модели;

• •    разработать и апробировать систему критериев, показателей и уровней оценки сформированности ПТУ;

• •    выявить динамику изменений уровня сформиро-ванности ПТУ в контрольной (далее – КГ) и экспериментальной (далее – ЭГ) группах.

Сроки проведения ОЭР: период с 2020 по 2025 год.

База исследования: Самарский государственный институт культуры (далее – СГИК) и учебный центр профессиональной переподготовки «Ово Керамика».

Контингент исследования: 219 обучающихся, осваивающих дисциплину «Проектно-творческая деятельность» в рамках основной образовательной программы высшего образования и программы дополнительного профессионального образования, в том числе – студенты бакалавриата (3 курс), обучающиеся на отделении декоративно-прикладного искусства СГИК и слушатели курсов повышения квалификации (возраст участников от 14 до 85 лет, средний – 26 лет), осваивающие художественную обработку керамики.

Для проведения ОЭР были сформированы КГ (129 человек) и ЭГ (90 студентов). Формирование групп осуществлялось без предварительного отбора по уровню подготовки, что позволило зафиксировать реаль- ное исходное состояние сформированности ПТУ обучающихся.

Работа в КГ и ЭГ не осуществлялась в формате одновременного обучения всего контингента. Формирование выборки происходило поэтапно в процессе реализации серии учебных курсов в малых учебных группах.

На первом этапе в рамках традиционной организации образовательного процесса были проведены учебные курсы для 19 малых учебных групп. Полученные результаты их освоения составили эмпирическую базу для КГ. На втором этапе были реализованы учебные курсы еще для 12 малых учебных групп, обучение в которых осуществлялось с применением Модели. Так были получены результаты, отнесенные к ЭГ.

Такая организация обучения обусловлена спецификой подготовки дизайнеров в области художественной керамики, требующей работы в малых группах и индивидуализированного сопровождения технологической деятельности обучающихся. При этом содержание учебных курсов, объем учебной нагрузки и требования к результатам освоения дисциплины сохранялись сопоставимыми, что обеспечивало корректность последующего сравнительного анализа результатов КГ и ЭГ.

Расширенная эмпирическая база позволила проверить устойчивость разработанной Модели в различных образовательных форматах и для разных возрастных категорий участников при сохранении единой логики формирования ПТУ.

ОЭР осуществлялась в несколько взаимосвязанных этапов, частично перекрывающихся по времени в связи с поэтапным включением в нее учебных групп (см. Таблицу 3).

Представим содержание и результаты каждого из этапов ОЭР.

Подготовительно-аналитический этап. В качестве объекта оценки в исследовании рассматривалась совокупность ПТУ дизайнеров, обучающихся художественной обработке керамики, выделенная на основе анализа содержания профессиональной деятельности, образовательных программ и опыта подготовки специалистов в сфере декоративно-прикладного искусства. Для организации диагностики ПТУ были объединены в группы: (общетехнологические и специальные), что позволило учесть как универсальные основания технологической деятельности, так и специфику керамического производства.

Общетехнологические ПТУ дизайнеров:

• •    организовывать рабочий процесс в мастерской, планировать последовательность технологических операций и управлять временем;

• •    выбирать и организовывать инструменты и оборудование в соответствии с поставленной задачей;

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ

Таблица 1

Этапы учебного цикла в рамках реализации педагогической технологии формирования ПТУ

Этап учебного цикла	Деятельность обучающегося	Роль преподавателя	Результат этапа
Первичный технологический (начальный опыт)	Самостоятельный выбор материалов, способов декорирования и технологических режимов; выполнение практического задания на получение заданного декоративного эффекта	Формулирует практическое задание, проводит краткий инструктаж	Получение первичного практического результата, выявление индивидуальных представлений о технологии
Рефлексивно-аналитический	Анализ полученного результата; выявление технологических ошибок; фиксация особенностей взаимодействия материала и технологии; формулирование гипотез о причинах получения определенного результата	Организует обсуждение; объясняет причины ошибок; вводит профессиональные понятия, технологические схемы и алгоритмы	Осознание причинно-следственных связей технологического процесса; уточнение профессионального тезауруса
Повторный технологический	Повторное выполнение задания с учетом сделанных выводов, либо его модификация в новых условиях	Консультирует, корректирует действия обучающихся при необходимости	Уточнение и стабилизация технологических действий
Оценочно-диагностический	Самооценка и участие в совместной оценке результата	Организует оценку, фиксирует изменения в характере технологических действий	Переход к более осознанному и самостоятельному использованию технологии

Таблица 2

Структура и функции Модели

Блок модели	Функция в модели
Методологический	Определяет методологические основания построения модели и логику формирования ПТУ
Структурно-содержательный	Задает структуру формируемых умений и соотношение знаний, действий и рефлексии
Процессуальный	Обеспечивает поэтапную реализацию Модели в образовательном процессе
Результативно-оценочный	Позволяет осуществлять диагностику и оценку результатов
Обратной связи	Обеспечивает адаптивность Модели и ее развитие в ходе образовательного процесса

• •    обеспечивать безопасность труда, соблюдать санитарно-гигиенические и экологические нормы;

• •    формировать и применять технологическое мышление для анализа и прогнозирования результатов деятельности;

• •    формировать и использовать профессиональный технологический тезаурус, корректно применять терминологию;

• •    выявлять закономерности изменения свойств материалов при различных технологических воздействиях;

• •    разрабатывать, корректировать и оптимизировать технологические алгоритмы;

• •    осуществлять рефлексию, оценивать собственные технологические действия;

• •    применять цифровые технологии для проектирования, моделирования и расчета технологических параметров;

• •    использовать специализированное программное обеспечение (3D-моделирование, базы данных рецептур, графические редакторы);

• •    адаптировать новые и инновационные технологии к традиционным процессам художественной керамики. Специальные технологические умения (в области ху

дожественной керамики) дизайнеров :

• •    подбирать, подготавливать и модифицировать керамические массы для различных техник формования;

• •    приготавливать, тестировать и корректировать рецептуры глазурей, ангобов и керамических покрытий;

Таблица 3

Этап	Сроки проведения	Содержание деятельности	Роль в ОЭР
Подготовительноаналитический	2020–2022 гг.	Изучение научных источников и образовательных программ; уточнение понятийного аппарата; формулирование цели, задач и гипотезы исследования; разработка Модели, критериев и диагностического инструментария	Теоретикометодологическая подготовка к ОЭР
Констатирующий (традиционное обучение)	2020–2023 гг.	Реализация образовательного процесса по традиционной методике; проведение диагностики уровня сформи-рованности ПТУ; накопление эмпирических данных	Формирование контрольной базы и фиксация исходного уровня ПТУ
Формирующий (реализация авторской Модели)	2022–2025 гг.	Внедрение педагогической модели; организация обучения в циклической (инвертированной) логике	Целенаправленное формирование у обучающихся ЭГ ПТУ
Контрольносопоставительный	2021–2025 гг.	Повторная диагностика; сопоставление результатов обучающихся ЭГ и КГ	Выявление различий и оценка эффективности Модели
Обобщающий	2025–2026 гг.	Статистическая обработка и интерпретация данных; формулирование выводов и рекомендаций	Научное обоснование результативности Модели

Этапы ОЭР

• •    формовать изделия с использованием различных технологий (ручная лепка, гончарный круг, литье, прессование, экструзия);

• •    осуществлять сушку изделий с соблюдением технологических параметров;

• •    выполнять обжиг, управлять температурным режимом и атмосферой печи;

• •    диагностировать и устранять дефекты обжига;

• •    применять различные методы декорирования керамических изделий;

• •    разрабатывать и внедрять авторские технологии декорирования;

• •    анализировать качество готовых изделий, определять их соответствие техническим и художественным требованиям;

• •    выполнять ремонт и реставрацию керамических изделий.

Оценка сформированности ПТУ осуществлялась на основе разработанной нами системы критериев и показателей, соответствующих структурным компонентам Модели (см. Таблицу 4).

Для оценки степени сформированности ПТУ использовалась уровневая шкала (см. Таблицу 5), основанная на классификации уровней усвоения информации, предложенной В.П. Беспалько [1]. Шкала дополнена нулевым уровнем, что обусловлено спецификой технологической подготовки рассматриваемого контингента. Данная классификация изначально разрабатывалась применительно к оценке знаний, но она может интерпретироваться как шкала оценки степени операционализации технологических знаний в деятельности. Уровни усвоения отражают характер функционирования содержания в действии – от узнавания и воспроизведения до самостоятельного применения и трансформации. Это позволяет использовать их для диагностики ПТУ обучающихся. Нулевой уровень фиксирует додеятельностное состояние, при котором отсутствует ориентировочная основа технологического действия и технологические операции носят случайный характер.

Экспертная оценка результатов выполнения практических технологических заданий осуществлялась на основе разработанной системы критериев и показателей (см. Таблицу 4) и уровневой шкалы сформи-рованности ПТУ (см. Таблицу 5). В качестве экспертов выступали преподаватели дисциплины «Проектнотворческая деятельность» и мастер производственного обучения. Оценивание осуществлялось независимо с последующим согласованием расхождений. Экспертная оценка проводилась по единым правилам фиксации результатов и сопровождалась анализом пояснений обучающихся (рефлексивных высказываний) к выполненным работам. Это позволило соотнести полученные студентами результаты с осознанностью технологических решений и корректностью выполнения операций.

Констатирующий этап ОЭР. Анализ результатов входной диагностики показал, что распределение обучающихся КГ и ЭГ по уровням сформированно-сти ПТУ до начала формирующего этапа было ана-

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ

Таблица 4

Критерии и показатели оценки сформированности ПТУ дизайнеров

Структурный компонент Модели Критерий оценки Показатели сформированности Когнитивный Осознанность и системность технологических действий Понимание обучающимся последовательности технологических операций; способность объяснять принятые технологические решения; использование профессиональной терминологии; умение структурировать технологический процесс и выделять его этапы Операциональный Качество выполнения технологических операций Соответствие результата технологическим требованиям; точность выполнения операций, минимизация дефектов; устойчивость и воспроизводимость результата Самостоятельность и вариативность технологических решений Способность работать без постоянного контроля преподавателя; умение выбирать оптимальные технологии и методы; гибкость в решении технологических задач; способность устранять возникающие технологические проблемы Рефлексивно-диагностический Рефлексия и критический анализ результата технологического действия Умение анализировать свои ошибки; установление причин технологических дефектов; способность корректировать процесс работы; оценка собственной профессиональной готовности логичным. В обеих группах преобладал нулевой уровень, что свидетельствует об отсутствии у большинства студентов целостной ориентировочной основы технологического действия и подтверждает исходную однородность выборок (см. Таблицу 6).

Единичные случаи достижения продуктивного уровня студентами КГ и ЭГ и полное отсутствие обучающихся, демонстрирующих творческий уровень сформированности ПТУ, позволяет сделать вывод о сопоставимости исходных условий и корректности последующего сравнительного анализа результатов.

Формирующий этап ОЭР. Как отмечалось выше, обучение в КГ осуществлялось в рамках традиционной организации образовательного процесса, предполагающей последовательное освоение технологических операций и усвоение технологических знаний в соответствии с действующими образовательными программами. В ЭГ образовательный процесс был организован на основе авторской Модели, предполагающей циклическую (спиральную или инвертированную) структуру обучения, акцент на осознанное проектирование технологического процесса и развитие рефлексивно-диагностических умений.

Контрольно-сопоставительный этап ОЭР. Статистическая проверка различий между КГ и ЭГ проводилась с использованием критерия Манна-Уитни (адаптация Д.А. Новикова [7]), поскольку полученные данные представлены в порядковой шкале и не требуют проверки на нормальность распределения. Он предназначен для сравнения двух независимых выборок и основан на ранжировании объединенной совокупности наблюдений, а не на сравнении средних значений или дисперсий. Расчеты статистических показателей осуществлялись поэтапно и переводились в нормированное значение критерия W _эмп, , после чего полученный результат сопоставлялся с критическим значением W _крит . = 1,96 при уровне значимости 0,05.

В ходе вычислений каждому наблюдению присваивался ранг в общей выборке независимо от принадлежности к группе, после чего сравнивались суммы рангов в рассматриваемых группах. Такой принцип расчета не предполагает равенства объемов выборок и обеспечивает сохранение корректности результатов при разной численности групп, поскольку вклад каждого наблюдения в итоговую статистику опре-

Таблица 6

Результаты измерений уровня сформированности ПТУ в КГ и ЭГ до и после формирующего этапа ОЭР

Группы	Абсолютные показатели уровня сформированности ПТУ (чел.)
	0		1		2		3		4
	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
КГ	102	0	21	17	5	51	1	30	0	31
ЭГ	68	0	19	0	2	20	1	25	0	45

Таблица 5

Уровни сформированности ПТУ будущих дизайнеров

Группа умений Критерий оценки Уровни сформированности умений / Показатели 0 додеятельност-ный 1 репродуктивный 2 репродуктивнодеятельностный 3 продуктивный 4 творческий w s CD s и о CD s о ^ о я X CD H CD о Осознанность и системность технологических действий Не ориентируется в логике процесса, действия носят случайный характер Выполняет действия по образцу, не осознавая их взаимосвязи Осознает отдельные этапы процесса, действует по алгоритму Осознанно выстраивает технологическую последовательность Системно проектирует процесс, предвосхищает последствия решений Качество выполнения технологических операций Не способен воспроизвести технологические действия Выполняет отдельные операции под контролем Выполняет операции самостоятельно в типовых условиях Устойчиво выполняет действия в разных условиях Гибко трансформирует действия под задачу Самостоятельность и вариативность действий Полная зависимость от преподавателя Минимальная самостоятельность Частичная самостоятельность, ограниченный выбор решений Самостоятельный выбор и реализация технологий Разработка собственных технологических решений Рефлексивно-диагностическое сопровождение Ошибки не осознаются Ошибки фиксируются после указания Анализирует причины ошибок в типовых ситуациях Самостоятель но выявляет и устраняет ошибки Опережающая диагностика и профилактика ошибок w s CD и s о ^ о X H CD л 3 U Осознанность и системность технологических действий Не понимает назначения операций Воспроизводит операции без объяснения Может объяснить отдельные действия Осознанно подбирает режимы и материалы Использует технологию как выразительное средство Качество выполнения технологических операций Не способен выполнить операцию Выполняет операцию по инструкции Выполняет типовые операции устойчиво Выполняет операции в усложненных условиях Трансформирует технологию под замысел Самостоятельность и вариативность действий Не принимает решений Принимает решения по подсказке Самостоятелен в стандартных ситуациях Самостоятельно решает технологические задачи Проектирует авторские технологии Рефлексивно-диагностическое сопровождение Не выявляет дефекты Осознает дефекты после указания Диагностирует типовые дефекты Анализирует причины и корректирует процесс Прогнозирует результат и предотвращает дефекты деляется его порядковым положением, а не относительной долей в выборке. Формула расчета критерия учитывает реальные объемы сравниваемых выборок, что обеспечивает адекватность оценки различий при неравных значениях n.

Анализ результатов входной диагностики показал отсутствие статистически значимых различий между КГ и ЭГ (p > 0,05), что свидетельствует об их исходной однородности.

Обобщающий этап ОЭР. По завершении формирующего этапа в КГ наблюдалось смещение распределения обучающихся в сторону средних уровней, тогда как в ЭГ зафиксирован выраженный рост доли обучающихся, достигших продуктивного и творческого уровней (см. Таблицу 7).

После завершения формирующего этапа ОЭР по данным итоговой диагностики значения W _эмп . по всем сравниваемым показателям превышали критическое значение 1,96. Были выявлены статистически значимые различия между КГ и ЭГ (p < 0,05), выражающиеся в существенном увеличении доли обучающихся ЭГ, достигших продуктивного и творческого уровней сформированности ПТУ. Таким образом, различия между КГ и ЭГ на итоговом этапе являются статистически значимыми. Заметные изменения, выявленные в ЭГ, не являются случайными, подлежат содержательной интерпретации в связи с условиями формирующего этапа. Выявленные различия в результатах по завершении экспериментального обучения могут быть отнесены к влиянию условий

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ

Таблица 7

Динамика изменений уровней сформированности ПТУ в КГ и ЭГ до и после ОЭР

Группы Доля обучающихся по уровням сформированности ПТУ (%) 0 1 2 3 4 до после до после до после до после до после КГ 79 0 16,28 13,18 3,88 39,53 0,78 23,26 0 24,00 ЭГ 75,56 0 21,11 0 2,22 22,22 1,11 27,78 0 50 обучения и реализации Модели и подтверждают ее эффективность для формирования ПТУ у будущих дизайнеров (в том числе при обучении художественной обработке керамики).

Выводы. В ходе исследования уточнены содержание и структура ПТУ будущих дизайнеров. Показано, что данные умения представляют собой интегративное образование, обеспечивающее осознанную связь художественного замысла и технологических средств его материального воплощения и функционирующее в логике перехода от знания через понимание к профессиональному действию.

Разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования профессиональных технологических умений дизайнеров, основанная на деятельностном, субъект-субъектном, синергетическом, рефлексивном и тезаурусном подходах. Модель включает когнитивный, операциональный и рефлексивно-диагностический компоненты и реализуется в условиях циклической (спиральной, инвертированной) организации образовательного процесса.

Определены и апробированы принципы применяемой педагогической технологии (приоритета технологического действия, цикличности образовательного процесса, нарастающей осознанности, рефлексивно- диагностического сопровождения), обеспечивающие поэтапный переход обучающихся от эмпирических технологических действий к устойчивым осознанным профессиональным умениям.

Разработана система критериев, показателей и уровней оценки сформированности ПТУ, соотнесенная со структурными компонентами Модели и позволяющая осуществлять комплексную диагностику динамики их формирования в образовательном процессе.

Результаты ОЭР подтвердили исходную однородность КГ и ЭГ и показали статистически значимые различия между ними по завершении формирующего этапа. В ЭГ зафиксирован выраженный рост доли обучающихся, достигших продуктивного и творческого уровней сформированности ПТУ, что свидетельствует об эффективности разработанной нами педагогической Модели.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что реализация спиральной инвертированной Модели обучения будущих дизайнеров способствует формированию у обучающихся способности самостоятельно проектировать, реализовывать и корректировать технологический процесс в его связи с художественным замыслом, обеспечивая устойчивость и переносимость ПТУ в новые условия деятельности.