Разработка модели создания индивидуальных образовательных траекторий в инженерном образовании

Оригинальная статья

Продекларированные и последовательно реализуемые государством документы, определяющие национальные долгосрочные стратегии ускоренного и инновационного экономического развития страны1 направлены на повышение действенности принятых решений и их результативности. Ключевую функцию в их реализации играют инженерные кадры. Одна из важных тем, затронутых в Послании Президента Федеральному Собранию, стала тема развития высшего образования в России2. Отмечалось, что динамичное изменение рынка труда в современных условиях приводит к появлению новых профессий и усложнению требований к существующим, что вызывает необходимость гибкого и быстрого реагирования. Студентам в процессе обучения было предложено дать возможность выбрать новое направление или программу, что должно обеспечить реализацию их потенциала. Такая возможность в системе высшего образования имелась всегда, однако последовательная смена образовательных стандартов в течение короткого промежутка времени и данное образовательным организациям право самостоятельно формировать перечень дисциплин учебного плана привели к определенным сложностям. За рубежом такая альтернатива (только в более широком и универсальном формате) существует давно и реализуется в виде выбора индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) – персонализированной гибкой, управляемой системы формирования у обучающегося требуемой компетентности. В качестве собственной инициативы ИОТ реализуются в отдельных передовых российских вузах. Они позволяют оптимизировать учебный процесс и гармонизировать личные запросы с общественными, учитывать индивидуальные достоинства и особенности обучающегося (темп освоения, условия обучения, состояние обучающегося, запросы), реализовать возможность неоднократного изменения направления подготовки без потери сроков обучения, получить специализированные знания не только в своем университете, но и в других вузах. Кроме этого, в ИОТ заложен значительный резерв повышения качества и эффективности учебного процесса, поскольку они базируются на современных образовательных технологиях, в том числе цифровых; для них характерна открытость и мобильность, ориентация на исследовательскую и проектную деятельности, наличие обратной связи на каждом этапе и виде деятельности, накопительная система оценивания достижений.

При всех перечисленных достоинствах использования ИОТ в России существует ряд противоречий между необходимостью:

• 1)    внедрения ИОТ и отсутствием конкретных моделей их создания;

• 2)    запроса государства на внедрение ИОТ и недостаточным нормативно-правовым обеспечением данного процесса;

• 3)    сопровождения создания ИОТ и отсутствием специалистов для этого;

• 4)    активного, осознанного авторского участия обучающихся в создании ИОТ и их неготовностью к этому.

Солидарность с указанными противоречиями мы находим в работах Л. Н. Сте-пановой3, П. В. Сысоева [1] и др.

Все вышеизложенное определяет актуальность исследования и научную проблему, заключающуюся в поиске ответа на вопрос, какими должны быть модель создания ИОТ в инженерном образовании, модель ИОТ для различных направлений подготовки и конкретные ИОТ в российских вузах. Исходя из содержания проблемы, цель исследования видится в повышении качества инженерного образования за счет гармонизации потребностей обучающихся с требованиями образовательных стандартов на основе использования индивидуальных образовательных траекторий. Здесь под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся4.

Гипотеза исследования – качество обучения повысится, если оно будет построено на персонализированном, индивидуализированном и дифференцированном подходах за счет внедрения ИОТ.

В предлагаемой статье рассматривается один из подходов к реализации ИОТ на основе разработки их модели, представленной конкретизированным определением ИОТ, сформулированными требованиями к ним и моделью, имеющей алгоритмизированную структуру, которая состоит из 14 этапов, объединенных в рамках концептуально-целевого, нормативно-организационного, проектно-технологичного и рефлексивно-оценочного компонентов. Разработана также обобщенная комбинаторная модель возможных ИОТ инженерных направлений подготовки. В качестве практического результата предложены конкретные ИОТ для инженерных направлений подготовки, полученные в ходе сотрудничества с вузами Кыргызстана.

Обзор литературы

Проблема проектирования и реализации ИОТ достаточно широко освещена в различных современных отечественных и зарубежных источниках, что подтверждает не только ее актуальность, но и незавершенность исследования, особенно в части ее нормативно-правовой базы и методико-методологического обеспечения.

Большая доля таких работ посвящена вопросам обоснования необходимости и расширения области использования ИОТ. В частности, интересный педагогический эксперимент провели Е. К. Герасимова и ее соавторы по выявлению оценки значимости использования ИОТ для индивидуализации образования студентами, подтвердившие положительные ожидания от реализации ИОТ [2]. Румынскими исследователями на основе анализа неудовлетворенности выбора профессии сделан вывод о необходимости персонализации обучения за счет ИОТ [3], аналогичные выводы получены исследователями в работах [4–6]. Н. Ю. Шапошникова, актуализируя и обосновывая необходимость внедрения ИОТ в систему инженерного образования, опираясь на нормативные документы5, отмечает ее уникальность в проявлении такого важного свойства личности как рефлексия [7], подтверждение чему находим в работах [8; 9].

Принципы проектирования ИОТ и их особенности рассматриваются в исследованиях М. Г. Сергеевой, В. Н. Скворцовой, которые описывают разработку классификации внешних факторов, влияющих на процесс проектирования и реализации ИОТ [10]. В. А. Мишенко и И. А. Тенянина указывают на необходимость учета личностно-психологических особенностей обучающихся при проектировании ИОТ [11]. По их мнению, это должно существенно повысить эффективность ее использования. О. А. Плаксина, Л. В. Шевелева предлагают начинать проектирование с разработки основной образовательной программы, содержащей базисный и индивидуальный учебные планы (ИУП)6, что при реализации обеспечивает их универсальность. Л. Н. Степанова и И. Ф. Бережная указывают на отсутствие для этого отработанных технологий и алгоритмов и выделяют противоречия, обуславливающие сложность такого проектирования [12]. Частично эти расхождения можно разрешить, используя подход к проектированию ИОТ Ю. Данейкина, Н. Федотовой и П. В. Сысоева на основе применения технологий проектной деятельности [1; 13]. В свою очередь, В. Федорова и М. Шуляк проанализировали семь моделей реализации ИОТ и сделали вывод о целесообразности их использования в зависимости от уровня подготовки обучающихся [14]. Рассматривая индивидуализацию обучения через внедрение ИОТ, Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева [15] формулируют необходимые условия (от личностных до технологических) для их проектирования и приводят опыт РУДН по их реализации, где указывают структуру траектории, включающую обязательный, вариативный, коррекционный и организационный компоненты.

Широко распространено также использование ИОТ для решения конкретных образовательных задач:

• – повышение эффективности обучения иностранному языку [16–18];

  – обучение иностранных студентов [19–23];

  – обоснование выбора элективных и факультативных курсов [24];

  – повышение эффективности реализации сетевой формы обучения [25] и освоения инженерных дисциплин [26];

  – унификация образовательных программ обучения авиационных инженеров в рамках цифровизации образовательного процесса в вузе [27];

  – подтверждение научной гипотезы о повышении эффективности обучения при использовании ИОТ [28];

  – исследование мотивации студентов к реализации студентоцентрированного подхода [29];

  – формирование ИОТ с учетом требований образовательных стандартов и особенностей направлений подготовки [30];

  – увеличение конкурентоспособности обучающихся [31];

  – выявление значимости цифровизации обучения в практике использования ИОТ [32–34], включая использование мобильных устройств в работах K. Менга, В. Чжана [35; 36];

  – персонализация обучения на основе использования искусственного интеллекта [37];

  – увеличение вариативности и универсальности [38], а также возможностей ИОТ в использовании онлайн-кур-сов Л. С. Чикилевой [39].

Наиболее интересна часть исследований, посвященных практике реализации ИОТ. Рассмотрим примеры решения этой задачи различными вузами7. Так, в Санкт-Петербургском государственном университете8 выстроена система проектирования и реализации ИОТ, включающая в качестве компонентов такие ее части, как Ядро Политеха (CORE 1), Ядро Полигруппы (CORE 2), Модуль направления (Major), Модуль мобильности (Minor), в которых реализуется модель системы (2 + 2 + 2). В РАНХиГС при Президенте РФ индивидуальное обучение организовано так, что после первого года учащийся может сменить направление подготовки, выбрать дополнительный иностранный язык, после второго – выбрать специализацию. В Уральском федеральном университете и в Институте образования НИУ ВШЭ оцениваются не только достоинства использования ИОТ, но и сложности их реализации. В. В. Гриншкун и А. А. Заславский в своей статье представили материалы по реализации ИОТ на базе применения технологий информатизации в российских и зарубежных вузах [40].

Таким образом, обзор основных исследований по заявленной проблеме показал, что степень разработанности проблемы обоснования использования ИОТ, их проектирования и реализации в различных вузах страны и зарубежья значительно разнятся. В зарубежных вузах изучение этой проблемы началось раньше и сейчас уровень ее исследования находится на завершающем этапе. В России же только несколько центральных вузов могут говорить о полноценном внедрении в учебный процесс ИОТ. В связи с этим цель и гипотеза исследования, заявленные в статье, не только являются актуальными, но и научно и практически значимыми для образовательного пространства.

Материалы и методы

В основу методологии представленного исследования положена интеграция основных идей следующих научных подходов к обучению:

– персонализированный, предполагающий свободу выбора образовательного пути обучающегося, основная роль в котором принадлежит студенту – внутренняя функция [41];

– индивидуальный, предусматривающий учет преподавателем индивидуальности и потенциала личности и создание условий для их реализации – внешняя функция9;

– дифференцированный10 – учет потребностей разных групп обучающихся;

– авторская концепция многоуровневой и многоэтапной подготовки студентов технических вузов к инновационной деятельности [42].

В качестве основного инструментария их реализации использована актуализированная методологическая система исследования проблем формирования требуемых компетенций в инженерном образовании [43]. В ее состав входят, во-первых, подходы к обучению, среди которых интегрированный и междисциплинарный (объединяющие все компоненты модели ИОТ в систему), системный, субстратный и структурированный (для создания моделей ИОТ, выстроенных с учетом их комбинаторности, иерархии, структуры и субстрата) подходы [44]; во-вторых, общенаучные и специальные методы: ги-потетико-дедуктивный (для выдвижения и принятия гипотез исследования), анализа-синтеза, морфологии (для анализа всех возможных моделей ИОТ), моделирования и проектирования (для разработки и реализация различных ИОТ), педагогики сотрудничеств (для обеспечения комфортности реализации ИОТ), полного усвоения (для обеспечения эффективности реализации всех ИОТ и др.); в-третьих, принципы сознательности и добровольности при выборе ИОТ, межпредметности и междисциплинарности ИОТ, преемственности, развития дополнительности получения знаний при реализации ИОТ, максимальной самостоятельности, активности и действенности, многоуровневости и многоэ-тапности освоения ИОТ и др.

Результаты исследования

Разработка модели ИОТ. Прежде чем приступать к разработке данной модели, конкретизируем наше понимание ИОТ и ее структуры, а также сформулируем требования к ней.

Сегодня в исследованиях, посвященных проблемам персонализации, индивидуализации и дифференциации обучения, можно одновременно встретить такие синонимы, как «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальная траектория развития», «обобщенный образовательный маршрут» и «индивидуальная траектория обучения», подтверждение чему находим в работах Н. Ю. Шапошникова [7], Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева [15], Л. Н. Степанова. Мы будем использовать понятие «индивидуальная образовательная траектория», понимая под ней персонализированную гибкую, управляемую систему формирования у обучающегося требуемой в соответствии с образовательным стандартом компетентности, максимально учитывающую его личностно-психологические качества, пожелания и потенциальные возможности; созданную с его участием и добровольно им принятую для реализации, включающую адекватные современному образовательному процессу регламенты, методы и средства обучения.

Мы считаем, что такая траектория должна отвечать следующим условиям:

• 1)    удовлетворять требованиям образовательного стандарта соответствующего

направления подготовки – для сохранения оснований о выдаче документа об образовании;

• 2)    соответствовать индивидуальным запросам обучающихся, включая естественный для них темп обучения, минимум их психологического травматизма и поддержание постоянного интереса к учению – для увеличения мотивации к данному процессу;

• 3)    сохранять гибкость и управляемость во времени и пространстве – для обеспечения комфортности обучения;

• 4)    адаптироваться к изменяющимся внешним условиям – для сохранения актуальности и востребованности ИОТ;

• 5)    соответствовать существующему методологическому и инструментальному образовательному уровню – для поддержания равных условий обучения всех студентов;

• 6)    обладать возможностью изменения уровня сложности ИОТ (базовый, повышенный, продвинутый) при соблюдении требований стандарта – для удовлетворения индивидуальных особенностей обучающихся;

• 7)    иметь альтернативу перехода на новую ИОТ¸ включая возвращение на исходную, на любом этапе ее реализации – для диверсификации ИОТ и удовлетворения личных запросов обучающегося;

• 8)    осуществлять постоянное сопровождение ИОТ, контроль ее реализации и обратной связи – для повышения эффективности реализации ИОТ;

• 9)    иметь возможность рефлексии – для обеспечения комфортности обучения;

• 10)    создание условий для раскрытия и развития творческих и других способностей обучающегося, участия во всех сферах его жизнедеятельности (научная, общественная и внеучебная работа и др.) – для освоения новых актуальных компетенций;

• 11)    повысить эффективность самостоятельной работы при реализации ИОТ – для повышения качества обучения;

• 12)    иметь доступность всех ресурсов образовательной организации

с соблюдением всех прав и обязанностей студента – для создания условий реализации ИОТ;

• 13)    оптимально сочетать универсальность и индивидуальность (возможность обучения нескольких студентов по одной траектории) ИОТ – для оптимизации материальных и других ресурсов.

Опираясь на вышеизложенное, авторами предлагается модель ИОТ, имеющая алгоритмизированную структуру (рис. 1).

В подтверждение справедливости полученной модели приведем известные подходы к решению этой задачи. Например, Г. Ж. Микерова и А. С. Жук предлагают проектировать ИОТ в 4 этапа (выбор, конкретизация, детализация, рефлексия) [9]. Аналогична методика И. Ю. Антроповой, состоящая из 8 этапов, начиная с входной диагностики и завершая выявлением и фиксацией способов деятельности. Интересен подход Е. В. Гончаровой и Р. М. Чумичевой [15], при котором модель ИОТ включает обязательную, вариативную, коррекционную и организационную части. Известен также ряд исследований, в которых рассматривается структура ИОТ, представленная в форме ее модели. Так, в работах Л. Н. Степановой и И. Ю. Антроповой11 указывается на три ее компонента: содержательный, организационно-технологический и аналитическо-рефлексивный. Однако в указанных исследованиях, в отличие от предложенного, отсутствует детализация компонентов модели.

Моделирование ИОТ. Сегодня в отечественных и зарубежных вузах мы наблюдаем не только многообразие подходов к проектированию и реализации ИОТ, но и значительную разницу в состоянии этой проблемы (от перехода всего образовательного процесса вуза к ИОТ до отдельных, частных переводов студентов на ИОТ). Если раньше российские вузы решали эту проблему по собственному выбору, то теперь глава государства поставил задачу закрепить эту возможность на законодательном уровне.

к ГД

• 1.    Концептуально-целевой компонент. 1.1. Повышение эффективности формирования профессиональной компетентности за счет использования ИОТ / 1. Сonceptual purpose component . 1.1. Improving the effectiveness of the formation of professional competence through the use of the IEP

• 2.    Нормативно-организационный компонент. 2.1. Анализ образовательных и профессиональных стандартов. 2.2. Создание организационных структур по проектированию и сопровождению ИОТ. 2.3. Разработка нормативных документов по проектированию ИОТ. 2.4. Разработка рекомендаций к проектированию ИОТ. 2.5. Проектирование образовательной программы направлений подготовки с учетом требований к ИОТ. 2.6. Гармонизация образовательной программы инженерной подготовки. 2.7. Разработка примерных ИОТ / 2. Regulatory and organizational component. 2.1. Analysis of educational and professional standards. 2.2. Creation of organizational structures for the design and maintenance of the IEP. 2.3. Development of regulatory documents for the design of the IEP. 2.4. Development of recommendations for the design of the IEP. 2.5. Designing degree program, taking into account the requirements for of the IEP. 2.6. Harmonization of degree program with engineering specialism. 2.7. Development of draft (sample) IEP 3. Проектно-технологический компонент. 3.1.Консультация и прием «заказов» на разработку ИОТ. 3.2. Входная диагностика и разработка ИОТ по запросу обучающихся. 3.3. Согласование и утверждение ИОТ. 3.4. Адаптация ИОТ к образовательным условиям (на уровне рабочих программ дисциплин) /

• 3.3.    Coordination and approval of the IEP. 3.4. IEP adaptation to educational conditions (at the level of sillabi of courses)

• 4.    Рефлексивно-оценочный компонент. 4.1. Оценка результатов реализации ИОТ. 4.2. Рефлексия и релаксация (самоанализ и самооценка) реализации ИОТ. 4.3. Внесение корректирующих действий в систему управления ИОТ / 4. Reflexive-evaluative component. 4.1. Evaluation of the results of the of the IEP implementation. 4.2. Reflection and relaxation (introspection and self-assessment) of the IEP implementation. 4.3. Introducing corrective actions into the IEP

• 5.    Коррекционный компонент. 5.1. Оперативное реагирование на изменение нормативно-правовых документов (образовательных стандартов, законов, актов и др.); внешние и внутренние изменения образовательной среды (пандемия, форс-мажор и др. / 5. Correctional component. 5.1. Prompt response to: changes in regulatory documents (educational standards, laws, acts, etc.); external and internal changes in the educational environment (pandemic, force majeure, etc.

о 3. Design and technological component. 3.1. Consultation and acceptance of “orders”

for the development of the IEP. 3.2. Development of the IEP at the request of students.

Р и с. 1. Модель методики проектирования ИОТ

F i g. 1. Model of the IEP design methodology

Ключевым моментом ее решения является уточнение времени такого перевода. На начальном этапе пока предоставляется право всем студентам переводиться после второго года обучения на другое смежное направление подготовки. По сути, предлагается перевести российскую систему образования со ставшей привычной системы «4 + 2» (бакалавриат +

+ магистратура – модель 1 в таблице) на «2 + 2 + 2» (модель 2 в таблице) либо «1 + 1 + 2 + 2» (модель 3 в таблице). Эти модели отличаются возможностью перевода студента до окончания им уровня высшего образования. Во всех указанных в таблице моделях у обучающихся есть право выбора направления для дальнейшего третьего уровня образования – аспирантуры. Подобная система обучения или ее элементы используются в ведущих мировых университетах.

Большинство вузов, несмотря на осознание значимости и необходимости внедрения ИОТ, не содержат единой методологической платформы перехода на ИОТ. В связи с этим авторы статьи предлагают обобщенную модель реализации такого перехода (рис. 2).

Данная модель позволяет студентам дважды после второго курса и после окончания бакалавриата определиться со своей специализацией и уточнить ее. Этот подход удобен на первоначальном этапе выбора направления и профиля подготовки после второго курса. В основ- ном во втором семестре и тем более на втором курсе начинают реализовываться профильные дисциплины. Поэтому дальнейшим вариантом развития возможности перехода после второго курса модели «2 + 2 + 2» видится реализация подхода «1 + 1 + 2 + 2». При предлагаемом подходе первый курс одинаков во всех укрупненных группах специальностей и направлений (УГСН), второй курс – только в рамках УГСН, старшие курсы различны и соответствуют конкретному профилю. Такой подход дает обучающемуся возможность кардинально сменить направление подготовки, скорректировать его после первого курса, изменить профиль после второго курса.

Т а б л и ц а. Возможные модели реализации индивидуальных траекторий

T a b l e. Possible models for realization of individual pathways

Модель / Model

Уровень образования / Education level

Бакалавриат / Bachelor degree program

Магистратура / Master degree program

Аспирантура / Postgraduate study

1	Сроки обучения по на-          4                   2                 3–4
2	правлениям подготовки, лет / Length of study in de-       2         2
3	gree programs, years           1     1      2               2                    3–4

Год обучения / Year of study             1     2    3   4       1           2      1    2    3    4

Бакалавриат (направление 1) / Bachelor degree (direction 1)

Бакалавриат (направление 1) / Bachelor degree (direction 1)

—

Бакалавриат (направление 1) / Bachelor degree (direction 1)

Магистратура (направление 1) / Master degree (direction 1) 1         2

У о 5 $ у cS      Р- О и У « ja g О 5 £ е ^ ^ ^ Рч о С S

Курс 1 / Year 1

142 Бакал (направл Bachelo (direc 1 1 2

3   4 вриат ение 2) / r degree tion2) 3   4

1    2

3   4

Бакалавриат (направление 2) / Bachelor degree (direction2) 1    2 1 3 1 4

Магистратура (направление 2) / Master degree (direction2) 1         2

Курс 2 / Year 2 Курс 3 / Year 3 Курс 4 / Year 4

Бакал (направл Bachelo (direc 1 1 2

вриат ение 3) / r degree tion3) 3 1 4

Бакалавриат (направление 3) / Bachelor degree (direction3) 1    2 1 3 4

Магистратура (направление 3) / Master degree (direction3) 1      1      2

4

Блок коррекции-гармонизации (переаттестация, ликвидация разницы и др.) Correction-harmonization block (re-certification, elimination of disciplines learned, etc.)

Р и с. 2. Общая модель проектируемых ИОТ

F i g. 2. General model of the designed IEP

Таким образом, в ходе исследования разработана обобщенная комбинаторная модель реализации возможных ИОТ инженерных направлений подготовки уровня бакалавриата и магистратуры с учетом года обучения.

Обсуждение и заключение

Представленные в предыдущем разделе статьи материалы справедливы для состояния проблемы проектирования ИОТ не только в отечественных, но и во всех вузах Средней Азии и Казахстана. Рассмотрим развитие данного исследования в конкретных примерах проектирования таких траекторий в вузах России и Республики Кыргызстан.

Среди российских был выбран Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва. Для реализации ИОТ на каждом направлении бакалавриата формируется варьируемый блок дисциплин (блок ИОТ, по три дисциплины в каждом), изучаемых на 3 и 4 курсах, определяющих профиль подготовки. Допустим, обучающийся был зачислен бакалавром на направление подготовки «Электроэнергетика и электротехника» профиля «Электроснабжение». В соответствии с учебными планами, разрабатываемыми для первого и последующих курсов 2021 г. приема, обучающийся осваивает образовательную программу до 3 курса без возможности выбора ИОТ. На 3 курсе появляются две дисциплины, для освоения которых предусмотрен весь учебный год – «Электрические станции и подстанции» (общая и специальная части) и «Электроэнергетические системы и сети» (общая и специальная части). На 4 курсе одна подобная дисциплина – «Релейная защита и автоматизация электроэнергетических систем» (общая и специальная части). В блок ИОТ включаются дисциплины: «Электрические станции и подстанции» (общая часть), «Электроэнергетические системы и сети» (общая часть), «Релейная защита и автоматизация электроэнергетических систем» (общая часть). Если обучающийся выбирает ИОТ, соответствующую направлению, то он изучает перечисленные дисципли- ны. Аналогичное деление присутствует и в учебных планах других направлений. В случае выбора ИОТ, соответствующей другому направлению, студент изучает присущие ему дисциплины. После их освоения учащийся в следующем семестре продолжает изучение одноименных дисциплин своего направления. Пример конкретной реализации ИОТ показан на рисунке 3.

Студент, поступивший на направление «Агроинженерия», на 3 курсе выбирает ИОТ направления «Теплоэнергетика и теплотехника». После 4 курса продолжает обучение в магистратуре по направлению «Теплоэнергетика и теплотехника». Обучающийся по направлению «Электроэнергетика и электротехника» после 2 курса переводится на направление «Теплоэнергетика и теплотехника». На 3 курсе выбирает ИОТ направления «Электроэнергетика и электротехника». После 4 курса поступает в магистратуру по направлению «Агроинженерия».

Аналогична ИОТ, реализуемая в Кыргызском государственном университете геологии горного дела и освоения природных ресурсов им. академика У. Асаналиева (КГГУ) для обучающихся по направлению «Электроэнергетика и электротехника» профиля «Электроснабжение», у которых на 3 курсе появляются одноименные с указанными выше две дисциплины, изучаемые в течение учебного года, и одна дисциплина на 4 курсе.

Приведем еще один результат совместной работы авторов с учеными Кыргызского государственного технического университета им. И. Раззакова (КГТУ) по проектированию межфакультетской ИОТ (факультет транспорта и машиностроения – специальность: Машиностроение; Кыргызско-Германский Технический Институт – специальность: Прикладная механика; технологический факультет – специальность: Технологические машины и оборудование). Пример конкретной реализации ИОТ представлен на рисунке 4.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Бакалавриат / Bachelor degree program

Бакалавриат / Bachelor degree program

Магистратура / Master degree program

Агроинженерия /

Agroengineering 123     4

1234 Теплоэнергетика и теплотехника / Heatpower engineering and heat technology

1     2      3     4

Электроэнергетика и электротехника / Power engineering and electrotechnics

Агроинженерия / Agroengineering 12

Теплоэнергетика и теплотехника / Heatpower engineering and heat technology

: 2

Электроэнергетика иэлектротехника/ Power engineering and electrotechnics

Р и с. 3. Пример ИОТ в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарёва F i g 3 Sample of IEP at National Research Mordovia State University

Р и с. 4. Пример ИОТ бакалавров и магистрантов в КГТУ

F i g. 4. Sample of IET of bachelor and master degree students at Kyrgyz State Technical University

• 1.    В условиях интенсивного развития рынка труда необходимость смены направления подготовки и выбора индивидуальной образовательной траектории неизбежна. Как показал анализ работ по

• 2.    Разработана модель создания индивидуальной образовательной траектории, представленная: а) теоретическим обоснованием в виде выявленных противоречий между необходимостью их внедрения и существующими ограничениями, определением траектории как методико-методологической системы формирования у обучающихся требуемой компетентности и 12 сформулированными требованиями, предъявляемыми к ней; б) графической визуализацией модели в виде блок-схемы, имеющей алгоритмизированную структуру, состоящую из 14 этапов, объединенных в рамках концептуально-целевого, нормативно-организационного, проектно-технологичного и рефлексивно-оценочного компонентов; в) обобщенной комбинаторной моделью реализации возможных ИОТ инженерных направлений подготовки с учетом года обучения. Это определяют научную новизну выполненного исследования.

• 3.    В результате совместной работы ученых МГУ им. Н. П. Огарева, Кыргызского государственного университета геологии горного дела и освоения природных ресурсов им. академика У. Асаналиева и Кыргызского государственного технического университета им. И. Раззакова были разработаны ИОТ для студентов конкретных инженерных направлений подготовки этих вузов, что определяет практическую значимость работы.

• 4.    Обеспечение смены направления подготовки требует введения ряда дополнительных подзаконных актов, а также изменения как закона об «Образовании», так и образовательных стандартов. Практическая реализация обеспечения возможности смены направления подготовки должна проходит поэтапно: от выбора модуля

• 5.    Дальнейшее развитие перехода после второго курса на новое направление подготовки (реализации подхода «2 + 2 + 2») допустимо в форме реализации подхода «1 + 1 + 2 + 2», т. е. возможности смены направления подготовки после первого и второго курсов. Смена направления подготовки при любом подходе не требует разработки новых технологий обучения и осуществляется как в традиционной форме, так и в дистанционной, не исключая сетевого взаимодействия образовательных организаций.

проблеме исследования, возможность систематической закономерности всегда существовала в зарубежных вузах, в качестве инициативы ведущих российских вузов – появилась с введением образовательных стандартов, и как исключение из правила, в остальных российских вузах.

из нескольких дисциплин до полной смены направления и профиля подготовки. На первом этапе формирование модулей блока индивидуальных образовательных траекторий целесообразно на основе дисциплин, реализуемых в обоих семестрах одного курса, путем их разделения на общую и специальную части. Развитие возможности смены направления подготовки приведет к необходимости формирования одинаковой обязательной части блока «Дисциплины (модули)» во всей образовательной организации, а в перспективе ‒ во всех образовательных организациях Российской Федерации.

Будущее выполненных исследований видится в методико-методологическом и нормативно-организационном развитии и обеспечении системы реализации ИОТ, включая автоматизированные системы их проектирования с участием обучающихся ИОТ.

Выполненное исследование вносит определенный вклад в развитие теории персонализации и индивидуализации обучения в части ее создания индивидуальных образовательных траекторий. Материалы статьи будут полезны специалистам, работающим в одноименной сфере, а также смежных областях, связанных с повышением комфортности и универсальности образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 06.04.2021; одобрена после рецензирования 30.06.2021; принята к публикации 05.07.2021.

Об авторах :

Наумкин Николай Иванович, заведующий кафедрой основ конструирования механизмов и машин ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (430005, Российская Федерация, ул. Большевистская, д. 68), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 56003962600, Researcher ID: L-4643-2018,

Агеев Вадим Александрович, заведующий кафедрой электрификации и автоматизации производства ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (430005, Российская Федерация, ул. Большевистская, д. 68), кандидат технических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 57216611773,

Садиева Анаркуль Эсенкуловна, заведующий кафедрой пищевой инженерии Кыргызского государственного технического университета им. И. Раззакова (720044, Кыргызстан, г. Бишкек, пр. Ч. Айтматова, д. 66), доктор технических наук, профессор, ORCID: ,

Анохин Анатолий Васильевич, доцент кафедры горной электромеханики Кыргызского государственного университета геологии, горного дела и освоения природных ресурсов имени академика У. Аса-налиева (720001, Кыргызстан, г. Бишкек, пр-т Чуй, д. 215), заведующий лабораторией бурильных машин Института машиноведения и автоматики НАН, кандидат технических наук, доцент, ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8860-8023,

Шекшаева Наталья Николаевна, доцент кафедры основ конструирования механизмов и машин ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (430005, Российская Федерация, ул. Большевистская, д. 68), кандидат педагогических наук, ORCID: , Scopus ID: 56003205000, Researcher ID: N-6441-2016,

Евгения Владимировна Забродина, аспирант кафедры основ конструирования механизмов и машин ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (430005, Российская Федерация, ул. Большевистская, д. 68), ORCID: , Researcher ID: AAE-7084-2021,

Заявленный вклад авторов :

Н. И. Наумкин – научное руководство; формулирование основной концепции исследований; разработка методологии исследования; подготовка начального варианта текста.

• В.    А. Агеев – участие в формулировании основной концепции исследований; обзор отечественных исследований по проблеме; участие в практической реализации результатов исследования.

• А. Э. Садиева – участие в обзоре известных зарубежных исследований по проблеме; практическая реализация результатов исследования.

А. В. Анохин – практическая реализация результатов исследования.

Н. Н. Шекшаева – развитие методологии; критический анализ и доработка текста.

• Е. В. Забродина – обзор литературы; развитие методологии; участие в практической реализации материалов статьи.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.