Развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде: системный и личностно-деятельностный подходы

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Современные требования к уровню профессиональной компетентности современного учителя вступают в противоречие с его неготовностью взять на себя ответственность за создание оптимальных условий для развития одаренности учащихся и организацию новой образовательной практики взаимодействия с одаренными детьми, обеспечивающей актуализацию творческих способностей учащихся, и недостаточным осознанием педагогом того, что целостному развитию личности одаренных учащихся может содействовать учитель с высоким уровнем развития абнотивности. Абнотивность – это не только комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала (М. М. Кашапов), но и интегративный показатель готовности и способности педагога к развитию одаренности учащихся в условиях образовательного процесса. Эта значимая профессионально-личностная характе- ристика педагога объединяет в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога.

Необходимость и возможность развития аб-нотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды того образовательного учреждения, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность основывается на положении о том, что ее внутренние ресурсы позволяют рассматривать ее в качестве пространства непрерывного педагогического образования.

Мировая практика работы с одаренными детьми показывает, что недостаточно разработан вопрос о развитии абнотивности педагога в локальной профессиональной среде. Сложность решения этой задачи определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме. Системный и личностно-деятельностный подходы к изучению данной проблемы позволяют упорядочить и систематизировать существующие в науке и практике материалы по проблеме развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

Системный подход , начиная с 50-х годов прошлого века, активно используется в педагогике. Он позволил педагогической науке перейти от аспектного изучения образовательного процесса к комплексному его изучению как единого целого, образующего совокупность его элементов и отношений между ними (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Л. И. Новикова, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.). По мнению Ю. А. Конаржевского, применение системного подхода позволяет не только получить знания об изучаемом объекте, но и раскрыть его внутреннюю структуру, его связи с внешней средой, с другими объектами.

Наличие у системы таких признаков, как определенный уровень целостности, сформи-рованность интегративных качеств и свойств, возникающих вследствие взаимодействия элементов; общая структура, согласованность всех функций элементов системы; связи с другими системами; ориентация на достижение цели и др., позволяют анализировать педагогическую деятельность как систему (в рамках нашего исследования анализируется деятель- ность педагога по развитию одаренности учащихся и выявляются условия ее успешности). Сущность системного подхода применительно к организации процесса развития абнотив-ности педагога заключается в рассмотрении и преобразовании его как сложной системы. Кроме того, и сама абнотивность рассматривается нами в исследовании как сложная система, компонентами которой выступают значимые личностные характеристики и качества педагога, находящиеся в тесной взаимосвязи и образующие ее целостность.

Системный подход позволяет охарактеризовать процесс развития абнотивности в локальной профессиональной среде как целенаправленную организацию психолого-педагогических условий в конкретном образовательном учреждении, содействующих достижению вершин профессионального мастерства педагога в работе с одарёнными детьми и обеспечивающих развитие у него абнотивности на высоком уровне.

С позиции системного подхода педагог является элементом локальной профессиональной среды, подсистемой в постдипломном образовательном процессе; следовательно, необходимо организовать среду как ту целостность, будучи активным элементом которой, педагог воспринимал бы все многообразие влияния, воздействия этой среды как значимой для своего профессионального развития. Отсюда и необходимость изучить те пространственные связи, внутри которых находится педагог в процессе своей профессиональной деятельности. Применительно к конкретному образовательному учреждению необходимо проанализировать, какая среда, какое окружение в наибольшей степени эффективно могут влиять на абнотивность педагога, на выбор им личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и способов конструктивного взаимодействия с одарёнными детьми для того, чтобы целенаправленно и эффективно организовать эту локальную профессиональную среду в соответствии с целью развития абнотивности у каждого педагога школы. Именно в среде проявляются характеристики интересующего нас педагогического явления – абнотивности. Чтобы быть средой, множество развивающих и образовательных процессов должны быть системно организованы с целью достижения запланированного результата.

В педагогике понятие «среда», прежде всего, ориентирует на постижение и понимание педагогической реальности. В понятии «среда» интегрировано всё, относительно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса. Взаимодействуя со средой, субъект педагогического процесса осознаёт себя включённым в процесс коллективной развивающей деятельности и способным к изменению своих профессионально-личностных характеристик [5]. Такие различные понятия как «педагогическая среда», «образовательная среда», «профессиональная среда» объединяются тем, что в них содержится указание на актуальную возможность для субъекта проявить деятельность соответствующего высокого качества при целенаправленном обеспечении в них определённых ценностных ориентиров и содержательных векторов развития педагогов.

Педагог как субъект деятельности в профессиональной среде обладает позиционностью, что предполагает чёткое определение целей и задач, содержания и результатов в различных ситуациях профессиональной деятельности. В данном контексте локальная профессиональная среда интегрирует в себе две ситуации: учитель в школе как субъект педагогической деятельности и как субъект особого рода образовательной (научно-методической и исследовательской) деятельности. Интеграция реальной практической деятельности учителя в образовательном процессе и его деятельности как субъекта собственного профессионального образования и повышения квалификации очевидна, поэтому необходимо говорить об особенностях локальной профессиональной среды в аспекте её возможного влияния на профессионально-личностный рост учителя в целом, и, в частности, на развитие его абно-тивности как важного компонента профессиональной компетентности [6].

Процесс развития абнотивности педагога и развитие его профессионально значимых личностных качеств, необходимых для работы с одарёнными детьми, должен быть организован в определённой смысловой последовательности: познание – рефлексия – развитие.

В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматься самообразованием, а с другой стороны успешно самореализовываться в педагогической деятельности. С учётом данной точки зрения, среда конкретного образовательного учреждения, где работает педагог, должна быть организована таким образом, чтобы охватывать любой вид педагогической деятельности, выявляя в этой среде закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования для решения педагогических задач [1]. Именно таким направлением методологии научного познания является системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы – целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), каждый из которых представляет собой конкретную единицу и выполняет конкретную, присущую ему функцию.

Подчеркнём, что основными принципами системного подхода являются: целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней; иераха-ричность строения, то есть наличие множества (по крайней мере двух) элементов, расположенных на основе соподчинения элементов низшего уровня элементами высшего уровня. Реализация названных принципов хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация (в том числе и образовательного учреждения) представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой; структуризация позволяет анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры; множественность позволяет использовать множество разных моделей для описания отдельных элементов системы в целом; а системность – это свойство объекта обладать всеми признаками системы.

В рамках данного исследования роль системного подхода, во-первых, состоит в функции упорядочивания и систематизации существующих в науке и практике материалов по проблеме формирования и развития абнотив-ности педагога в целом и в условиях локальной профессиональной среды, в частности, а также в выявлении компонентов и системообразующих связей в процессе педагогической деятельности, в создании модели развития абнотивности педагога. В соответствии с системным подходом требуется рассматривать все названные явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. По мнению Р. Атаханова и В. И. Заг-вязинского, сущность системного подхода находит свое выражение в установлении базовых и второстепенных свойств системных объектов, в возможности их совершенствования [8].

Соответственно, принцип системности выступает одним из основополагающих принципов исследования проблемы развития аб-нотивности педагога, определяя подходы к конструированию самого исследования, к моделированию структуры и содержания этого изучаемого сложного системного личностного образования, к обоснованию модели и стратегии его развития, к организации локальной профессиональной среды образовательного учреждения как целостного взаимодействия педагогов в названном направлении, в рамках которого протекает профессионально-личностное развитие педагогов и его поддержка.

Личностно-деятельностный подход пред- полагает обязательное обращение к рефлексии деятельности и поведения педагога, а процесс развития абнотивности рассматривается при активном и непосредственном участии самого педагога [3]. В рамках личностно-деятельностного подхода рефлексия в процессе взаимодействия с одарёнными детьми используется как важнейший механизм и условие конструктивного совершенствования себя самого и своей профессиональной деятельности в аспекте развития абнотивности.

В целом личностно-деятельностный подход означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается важная задача образования – создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности через активизацию её внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личностный компонент в рамках этого подхода означает, что все обучение и развитие строится с учетом прошлого опыта, личностных особенностей субъекта во взаимодействии с другими.

В работах C. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева категория «деятельность» рассматривается в двух значениях: как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных проявлений человеческой субъектности [2]. В первом значении подчеркивается преобразующий характер деятельности, когда, изменяя предметный мир в деятельности, субъект изменяется сам. Во втором значении деятельность трактуется как первопричина изменений: включение в деятельность обуславливает изменения субъективной реальности. Соответственно, в личностно-деятельностном подходе исходным является преобразование внутреннего мира человека в процессе деятельности. C. Л. Рубинштейн подчеркивал, что человек проявляется, формируется и определяется в деятельности: «тем, что он (человек) делает, можно определить, что он есть» [4]. При этом направление осуществляемой деятельности может формировать самого человека. Именно деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не просто как изменений, а как качественного преобразования, которое приводит к новому способу существования и функционирования.

Именно в рамках деятельностного подхода сложилась особая идеология формирующего эксперимента, что дает основание исследовать развитие абнотивности педагога как качественное преобразование внутриличност-ных особенностей учителя, осуществляемое в специально-ориентированной педагогической деятельности в условиях локальной профессиональной среды.

На современном этапе развития педагоги- ческой науки ряд ученых (К. А. Абульхано-ва-Славская, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.) обогащают и расширяют понимание деятельностного подхода, смещая акцент на активность самого субъекта в конкретной деятельности (в том числе и профессиональной), а именно на его смысловые и ценностные образования. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в объект преобразования (это касается и преобразований в профессиональной сфере), а значит, способен внутренне направлять изменения самого себя и своего отношения к миру. С этой точки зрения, в центре развивающего образования становится самодеятельность педагога как процесс его самоизменения, определяющего в том числе и профессиональное развитие, успешность, значимые достижения [7].

Личностно-деятельностный подход предполагает опору на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности педагога, создание для этого соответствующих условий в локальной профессиональной среде. Процесс профессионального развития преломляется через личность педагога, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д. Таким образом, этот подход означает ориентацию на личность и деятельность педагога в их единстве и требует признания уникальности специалиста.

Таким образом, локальная профессиональная среда в конкретном образовательном учреждении, где работает учитель, может рассматриваться как значимый фактор развития абнотивности и освоения педагогами эффективных способов взаимодействия с одарёнными детьми при условии её (среды) целенаправленной организации. Создание развивающей локальной профессиональной среды в рамках конкретного образовательного учреждения считаем необходимым для повышения качества профессиональной деятельности педагога, для перевода учителя из традиционной парадигмы образования в личностно ориентированную, для освоения личностно ориентированной педагогической деятельности и обеспечения развития одарённости учащихся. Идея о необходимости особым образом организованной развивающей локальной профессиональной среды возникает на основе понимания того, что педагог, будучи одновременно субъектом педагогической и самообразовательной деятельности, способен воспринимать локальную профессиональную среду как одно из пространств своей самореализации, повышения квалификации и самообразования, в рамках которого возможны его профессионально-личностный рост в целом и развитие абнотивности в частности.