Развитие идеи национальной школы в отечественной педагогике второй половины ХIХ и ХХ вв.

Введение. Идея национальной школы достаточно широко отражена в работах отечественных педагогов. Особое внимание теоретиков и практиков к этой проблеме произошло на волне общественно-педагогического движения 60-х гг. ХIХ века. В истории отечественной педагогики исследование национальной школы является достаточно актуальной научной проблемой. Становление национальной школы в отдельных регионах нашей страны являются предметом историко-педагогических исследований: В. А. Асочаков, С. А. Капсаргина, К. М. Патачаков, С. М. Тотышев, О. Г. Ултугашева (Хакасия); И. Л. Борзенко, Г. П. Вайгульт, В. И. Матис (Алтай); И. П. Малютин (Башкортостан); П. В. Габов (Коми), Н. К. Елаев, Ц. Ц. Дугарова, Б. Ч-Ц. Хасаранов (Бурятия); А. Б. Захаров (Мордовия), Г. Р. Ганева (Татарстан), Р. З. Алмаев, Р. Т. Латыпов, (Урал); В. В. Бибикова, О. А. Гюнтер, З. У. Колокольникова, С. Н. Ценюга (Восточная Сибирь); Н. В. Подшивалова (Крайний Север); М. В. Зиатова, И. С. Окладников, Ф. Ф. Шамахов (Западная Сибирь) и др.

Анализ исследований по истории развития национальной школы России выявил необходимость различать национальную школу в мононациональной среде (например, татарская школа в Татарстане) и многонациональной среде в условиях компактного проживания этноса (татарская школа в Восточной Сибири).

Научная электронная библиотека elibrary.ru при запросе «развитие идеи национальной школы» выдала всего три результата. Статьи Т. Н. Хабеева [Хабеев, 2009] и Ю. В. Филиппова [Филиппов, 2012], изданные в 2009–2012 гг., посвящены развитию национальной идеи в отечественной педагогике. Статья О. А. Гюнтер и С. Н. Ценюга посвящена развитию идей национального образования в дореволюционный период развития отечественной науки [Гюнтер, 2022].

В диссертациях и монографиях, посвященных национальной школе, дается характеристика содержания обучения, организации учебно-воспитательного процесса, динамики школ и количества учащихся, подготовки педагогов. Основным вектором для анализа развития и становления национальной школы является, чаще всего, обучение на родном языке. Однако, в развитии идеи национальной школы, помимо обучения на родном языке, выделяются и другие аспекты ее построения, которые при историкопедагогическом анализе не всегда отражены в исследованиях. В статье мы делаем попытку рассмотреть развитие самой идеи национальной школы, показать ее многоаспект-ность.

Материалы и методы . Материалами исследования выступают работы отечественных педагогов второй половины ХIХ и ХХ вв. В работе автором используется совокупность принципов объективности, историзма и диалектического метода. Исследовательские методы (хронологический, сравнительносопоставительный анализ, работа с источниками) позволили решить поставленные задачи.

Результаты исследования. Анализ развития идеи национальной школы в отечественной педагогике невозможно начать без понимания истоков. В трудах многих ученых с мировым именем разрабатывались основные направления методологии и практики народной и национальной школы. Проблематике национального образования посвящены многочисленные труды патриархов народной педагогики – Я. А. Ко-менского и А. Дистверега. Я. А. Ко-менский (1592–1670) считал основополагающими элементами воспитания (которое он не отделял от образования) обучение на родном языке («усовершенствования в родном языке каждого народа») [Коменский, 1875, с. 239], изучение основ национальной религии и отечественной истории («… перечислить наиболее важные перемены в судьбах человеческого рода в главнейших государствах, в церкви, различные обычаи и события из жизни целых народов и отдельных деятелей», «историю обрядов – о различных религиозных обрядах у народов, историю всеобщую, т. е. историю всего мира и главнейших народов, преимущественно историю своего отечества: все в сжатом виде, но не пропуская ничего необходимого») [Коменский, 1875, с. 247–255]. Образовательный процесс должен был опираться на дидактическую составляющую народной педагогики. Великий педагог, убежденный в возможности объединения всех наций, был уверен, что ключ к этому лежит во взаимосвязи национальных, межнациональных и общечеловеческих ценностей. В своем труде «Великая дидактика» он отмечал, что «написал его сначала на моем родном языке (по-чешски) на пользу моему родному народу», затем «перевел его на латинский язык, для того чтобы труд мой принес всеобщую пользу», так как «природа истинно добрых людей влечет всех к взаимному соучастию» [Коменский, 1875, с. 1]. Он отмечал, что «наш всеобщий метод имеет в виду не одну только безмерно любимую нимфу – латинский язык, но ищет пути к развитию равным образом и родных языков всех народов» [Коменский, 1875. с. 239]. А. Дистервег (1790–1866) выступал за создание единой народной (национальной школы). Педагог был уверен, что состояние культуры, условия места и времени рождения и жизни напрямую влияют на уровень развития личности и это необходимо брать в расчет при определении методов воздействия на ученика. Так возник общепедагогический принцип культуросообразности, суть которого заключается в необходимости учитывать исторически достигнутый уровень культуры народа и воспитательный идеал общества: «…в вос- питании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [Дистер-вег, 1956. с. 136–203].

Нужно отметить, что в трудах Я. А. Коменского и А. Дистервега идеи народной и национальной школы, построенной на основе сообразности культуре народа, были сформулированы в условиях мононациональной структуры общества. С одной стороны, эти идеи позволяли педагогу учитывать культуру общества и опираясь на ее знание решать задачи воспитания и обучения, а с другой стороны – позволяли воспроизводить и сохранять национальную культуру. Нужно понимать, что в трудах Я. А. Коменского идея обучения на родном языке, во многом представляет собой противопоставление идее обучения в начальной школе на латинском языке. В работах Коменско-го и Дистервега не обсуждаются аспекты взаимодействия национальных культур в многонациональном обществе.

В истории отечественной педагогической мысли вопросы национального образования стали возникать во второй половине XIX вв. в учениях основоположников народной педагогики. К. Д. Ушинский (1823(24)–1870), является основателем отечественной школы научной педагогики, он разработал авторскую концепцию, построенную на идее народности, единстве обучения и воспитания. В логике его идей, об- разование и воспитание должны были полностью соответствовать традициям, присущим той или иной народности, учитывать менталитет, язык, культуру, хозяйственные особенности. В своей работе «О необходимости сделать русские школы русскими» он пишет, что «русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится» [Ушинский, 2015, с. 501]. Он придавал огромное значение изучению родного языка как инструмента развития личности, разработал методику его изучения с привлечением всего спектра средств народной педагогики (природа, сказки, фольклор, игры, потешки и песни и др.) К. Д. Ушинский был уверен, что образование должно строиться на постижении родной культуры посредством национального языка, традиций и восприятии культуры иных народов и мировой культуры в целом. Он считал, что российский (русский) народ должен идти вперед самобытным путем: «Чувство народности настолько сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного, оно гибнет последнее» [Ушинский, 1988, с. 253]. Развивая идею народности, К. Д. Ушинский естественно подошел к вопросу о существовании многих народностей. В поисках начала, объединяющего их он приходит к религии (христианству, православию), как к идее стоящей над идеей народности. Подготовка педагога, который опираясь на идеи народности мог бы решать задачи воспитания детей, является важной составляю- щей всей его педагогической концепции.

Е. Н. Водовозова, Н. А. Корф, А. С. Симонович, Д. Д. Семенов и др. видные отечественные педагоги поддерживали идею народности в воспитании подрастающего поколения и реализовывали ее в своей педагогической практике. Взгляды К. Д. Ушинского относительно концепции национального образования развивали С. И. Гессен, П. Ф. Капте-рев, П. И. Ковалевский, Л. Н. Толстой и др. В их работах мы видим подтверждение идей Ушинского о роли языка, народной культуры и народных традиций в воспитании, значение приобщения к национальным ценностям, строительство народной школы и системы национального воспитания. В отличие от зарубежный концепций, отечественная педагогика всегда функционировала в условиях многонационального государства, поэтому идеи приобщения к общечеловеческим ценностям, а образование как способ и средство познакомить ребенка с ними, становятся предметом научных дискуссий в педагогическом сообществе. Например, П. И. Ковалевский (1849(50)–1923(31)) в работе «Педагогические размышления. Национальное воспитание» размышлял о национальном воспитании как обязательном компоненте народного образования, основанном не только на изучении родного языка и национальной культуры, но и изучении народных ремесел и быта. Некоторые обвиняли его в том, что под идеей национального образования он транслировал мысль о русификации в лучших традициях теории официальной народности. Однако, П. И. Ковалевский писал: «Проповедуя, однако, народную любовь и преданность русским детям, никогда не следует оскорблять и детей других наций, входящих в состав нашей Родины. Нужно относиться к ним дружески и любовно, как к братьям […] они должны видеть с нашей стороны такие отношения, какие существуют между братьями одной семьи» [Ковалевский, 1993, с. 193]. Русскому народу, по его мнению, отводилась роль связующего звена в многообразии этносов, проживающих в России. Дискуссия о соотношении этнического (национального) и общероссийского компонентов в воспитании подрастающего поколения остаются острым дискуссионным вопросом и сегодня.

Рассуждая о развитии идеи национальной школы, важно обозначить идеи Н. И. Ильминского (1822– 1891) – миссионера, педагога инородческих школ. На его идеях базировалась концепция национальной образовательной политики России (Правила к образованию инородцев 1870 г.). Инородческая (туземная) школа воспринималась как наиболее эффективный метод христианизации и просвещения инородческого населения, т. е. итоговой целью все же была интеграция в русскоязычное пространство. Революционными взгляды Н. И. Ильминского были потому, что миссионерская и преподавательская деятельность, проводилась на родном языке учеников, учителями должны быть либо представители народа, знающие русский язык, либо русские учителя, владеющие инородческим наречием. Гос- ударственная национальная политика России второй половины ХIХ века была ориентирована на ассимиляцию инородцев, поэтому организация обучения с учетом этнических, культурных, мировоззренческих особенностей, помогала бы смягчить эти процессы. Взгляды Ильминского поддерживали многие педагоги-практики и реализовывали их в повседневной педагогической деятельности. Например, в миссионерских отчетах священников Енисейской губернии (М. Суслова, В. Заводовского, Г. Кайдалова, священников из числа местных жителей – Катановых, Штыгашева, Чесмочакова) активно занимавшиеся преподавательской деятельностью, описываются живые примеры восторженного отношения инородческого населения к службам на родном языке, использованию его в проповеди и обучении. [Гюнтер, 2014, с. 240–245].

Идеи Н. И. Ильминского остаются актуальными и сегодня, когда школы наполнены детьми-инофонами, а процессы адаптации и ассимиляции идут достаточно сложно. Русскоговорящие педагоги, знающие родные языки мигрантов немногочисленны, и в школах чаще всего посредником (переводчиком) выступает старшеклассник, говорящий на родном языке ребенка-инофона. Вопрос подготовки педагогических кадров из числа представителей этносов, мигрирующих в Россию, вновь приобретает свою актуальность и возвращает нас к опыту подготовки национальных педагогических кадров в 1920 – 40-е годы.

В 1918 г. с победой Октябрьской революции произошла смена идей и принципов государственной политики просвещения, изменились целевые установки образования, коренной перестройке подверглась вся система образовательных учреждений. Национальное образование обрело самостоятельность. Равный доступ к образованию получили все этносы молодой советской республики, что было закреплено в соответствующих документах (Положение о единой трудовой школе (1918) и Постановление НКП «О школах национальных меньшинств» (1918)). Национальные школы были общеобразовательными, обучение велось на родном языке с обязательным изучением русского языка либо на русском языке с обязательным изучением родного языка или появлялись смешанные (двуязычные) школы в которых обучение велось на двух языках. Проблематика национальной школы широко освещалась в трудах советских педагогов. И это неудивительно, поскольку образование воспринималось как один из эффективных методов реализации национальной политики, роль которой в многонациональном советском государстве была неизменно высока.

В. Н. Сорока-Росинский (1882–1960) был близок в своих суждения о национальной школе к концепции К. Д. Ушинского. Его педагогические взгляды базировались на идеях народности («историческая народность есть самое и самое прекрасное создание Божие на земле и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника; … основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому» [Сорока-Росинский, 1991, с. 64], он придавал большое значение традициям национального образования и воспитания. По мнению Сорока-Росинского, национальная школа – это способ воспитания поколений, духовно близких к родной культуре и способных ее созидать. Школа способна воспитать сопричастность к нации и чувство патриотизма, раскрыть творческую суть ученика. При этом национальное образование не должно впадать в крайности, приобретая националистический или, наоборот, космополитический характер. Обучающийся должен осознавать свою национальную сущность и с уважением относиться к носителям иных этнических традиций и задача школы – воспитать эти качества [Сорока-Росинский, 1991, с. 84].

В творчестве А. С. Макаренко (1888–1939) неизменно проходит мысль об использовании в практической образовательной и воспитательной деятельности элементов народной педагогики, выстраиванию ее алгоритмов с учетом национальных и культурных особенностей обучающихся. Антон Семенович призывал опираться на продуктивный педагогический опыт народа, сформировавшийся с учетом культурных, мировоззренческих, социальных, хозяйственных условий его исторического пути. Он считал, что народная педагогика способна обогатить даже самую новаторскую и современную педагогическую концепцию.

В повседневность трудовых коммун внедрялись элементы, свойственные национальной школе – использование родного языка как инструмента обогащения народной культуры, народных игр как элементов воспитания, переосмысленных национальных трудовых традиций как основы трудовой деятельности [Макаренко, 2003, с. 719]. Концепция Макаренко, базировавшаяся на основе коммунистической философии, в реалиях многонационального Советского государства, не выделяла приоритетность одной нации над другой, принципы педагогики Макаренко интернациональны.

В какой-то мере последователем Макаренко можно считать В. А. Сухомлинского. Создатель авторской методики «Школы радости», которой были присущи определенные аспекты, свойственные национальной школе, он привносил прогрессивные элементы народной педагогики в педагогический и воспитательный процесс. Сам Василий Александрович характеризовал школу как «колыбель народа», поэтому систематически применял на практике отдельные удачные методы народной педагогики. Признавая основополагающее значение коллектива в формировании личности, он подчеркивал, что задача педагогического воздействия – сформировать осознание сопричастности к уникальности и неповторимости своего народа (как одной из форм коллектива). Познавательная деятельность должна строится с учетом национальной психологии, воспитательная практика – с уче- том творческих национальных традиций, национального искусства («шили национальные костюмы»), игр, обрядности, фольклора, труда и природы.

Особое место отводилось использованию родного языка. В. А. Сухомлинский утверждал, что красота и величие, выразительность родного слова – это важнейшее средство воздействия на ребенка. В педагогической практике использовались весьма оригинальные формы деятельности для исследования национальных особенностей других народов – заочные путешествия и переписка школьников со своими сверстниками из других республик («У нашего школьного коллектива давняя дружба с белорусскими школьниками Кормянского района Гомельской области. Раз в год, обычно в сентябре, в начале занятий, составляется коллективное письмо друзьям, в котором каждый пионерский отряд рассказывает обо всем хорошем, что им сделано, пере жито. Эта традиция - хорошее средство воспитания чувства интернациональной дружбы» [Су-хомлинский, 1969, с. 92]. Уважение к представителям других национальностей – важный ориентир в концепции В. А. Сухомлинского: «На одном из стендов «Человеческая красота» был помещен портрет семьи узбекского кузнеца Шаахмеда Шамахмудова, усыновившего в годы Великой Отечественной войны 14 сирот из семей 12 национальностей» [Там же, с. 334]. В сочетании все эти приемы формировали уважительное отношение к национальным особенностям других народов с раннего детства [Сухом-линский, 1985, с. 269].

На современном этапе в отечественной педагогике происходит трансформация понятий национального образования и национальной школы. Национальное образование воспринимается как важная составляющая государственной образовательной политики, призванная обеспечивать сохранение, воспроизводство и интеграцию национальной культуры народов России, формирование общероссийского и мирового поликультур-ного пространства как единства многообразия.

Происходит постоянный поиск эффективных моделей национального образования, направленных на формирование общечеловеческих и национальных ценностей, учитывающих этнопедагогические, этнопсихологические особенности обучающихся, экономические, политические, социальные и культурные реалии российского и мирового сообщества. Отсутствие четкого понимания роли национального компонента в образовании, необходимость осмысления и оценки практической значимости предлагаемых моделей национальной школы, ставят данный вопрос в число актуальных.

Особого внимания заслуживает концепция Г. Н. Волкова (1927 – 2010), основоположника отечественной этнопедагогики, Его взгляды на значение национального образования, заключаются в том, что оно составляет основу воспитания, а не только способ [Волков, 1999, с. 168].

Применение исторически сложившейся, традиционной практики обучения и воспитания того или иного народа в сочетании с современными научными подходами, с учетом национальных, социокультурных, конфессиональных, этнопсихологических особенностей ученика – обязательное условие успешного результата педагогического воздействия. Волков был уверен, что полноценное формирование личности невозможно без приобщения к культуре собственного народа, а национальная школа – это способ сохранения, преумножения и трансляции национальной культуры. Народная педагогика, реализуемая с учетом национальных особенностей, способна дать не только классические предметные знания, сформировать культуру, мировоззрение, творческий потенциал ученика, но заложить этические и моральнонравственные качества личности.

Волков утверждал, что этнопедагогика – это педагогика этнического самовоспитания, созидающая личность патриота, сына народа с высокоразвитым чувством национальной гордости и человеческого достоинства, а образование с доминантным национальным компонентом – залог успешного межэтнического диалога. Задача этнопедагогики – обеспечение единства индивидуальных этнических и общечеловеческих ценностей [Волков, 1999, с. 168].

В современном российском научно-педагогическом сообществе вопросы национального образования одним из первых поднял В. С. Библер (1918–2000) – создатель авторской концепции «Школа диалога культур». Владимир Соломонович рассматривал обучение как способ воспитания «культуроемкой личности», роль школы, соответственно, становилась культурообразующей. Так же, согласно концепции, изучение основ нацио- нальных и мировых культур – обязательное условие для достижения образовательных целей, воспитания толерантности [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 528].

В развитии идей Библера, Р. С. Бозиев [Бозиев, 2017, с. 52 – 63] и С. В. Куликова [Куликова, 2011, с. 38 – 42] характеризуют национальное образование как основу для формирования общероссийской культуры, обеспечения единства страны в условиях культурного разнообразия, диалога региональных, общероссийской и мировой культур. Национальная школа помогает воспитывать чувство толерантности и развивает национальное самосознание.

Н. К. Елаев под национальной школой подразумевает систему образования, в которую, помимо традиционных базовых компонентов, включено изучение родной культуры и языка. В этом случае, образование будет служить способом сохранения и трансляции этнокультурных особенностей посредством воспитания ее носителей [Елаев, 1995, с. 45 – 47].

• А.    Я. Данилюк полагает, что национальная школа – это ключевое звено системы школьного образования, которое позволяет постигать основы национальной культуры в контексте мировой и общероссийской и развивать ее, поскольку, сохранение в развитии – это действенный принцип, способный обеспечить жизнеспособность национальной культуры [Данилюк, 1997, с. 69]. Передача национальных духовных традиций возможна в системе изучения основных гуманитарных дисциплин. И в этом контексте национальная школа

выполняет важнейшую социальную функцию.

Г. И. Вайгульт, исследуя цели и задачи национальной школы в России, одновременно обозначает ее проблемы, определяет условия успешного развития: государственная и общественная поддержка, закрепленная в законодательных актах на федеральном уровне и уровне субъектов; ориентация на реальные этнокультурные потребности субъектов и расширение развития пространства этносов; системный подход в реализации идей национальной школы; полноценное обеспечение кадрами, учебными и методическими материалами, способными обеспечить этнокультурную направленность образования [Вайгульт, 2004, с. 209].

• В.    И. Матис, автор трудов о закономерностях функционирования национальных школ в условиях современного российского общества, рассматривает ее как специфический этносоциокультурный феномен. Он

  полагает, что современная отечественная национальная школа находится в стадии перехода от компенсирующего типа к поликультурному и это сопряжено с определенными сложностями. Национальная школа необходима как способ сохранения этнической самоидентификации, облегчения социализации [Матис, 1999, с. 215].

• В.    В. Коренева разрабатывает идеи позитивной толерантности обучающихся в поликультурной среде региона как условия успешной адаптации детей-мигрантов. Само понятие позитивной толерантности по своему содержанию достаточно близко к формированию уважительного отношения к культуре другого этноса и их представителям [Коренева, 2023, с. 29 – 33].

Все вышеобозначенные идеи мы обобщили, систематизировали и отразили в таблице 1.

Таблица 1.

Развитие идеи национальной школы в отечественной педагогике второй половины ХIХ и ХХ вв.

Период	Представители	Основная и дея	Национальная школа (НШ)
s я к о к Д 2 я о м ID & О Ч	К. Д. Ушинский	Народность	Родной язык Средства народной педагогики (фольклор, сказки, игры и др.) Уважение к другим народностям, восприятии культуры иных народов
	П. И. Ковалевский	Национальное воспитание	Родной язык и национальная культура, народные ремесла и быт Уважение (дружески, любовно, братски) Русский язык и русский народ - связующее звено в многообразии этносов России
	Н. И. Ильминский	Интеграция в русскоязычное пространство	На родном языке (педагог знающий язык и культуру традиции ученика)

к и о н ID М О и	В. Н. Сорока-Росинский	Народность	Понимать свою национальную сущность и с уважением относиться к носителям иных этнических традиций
	А. С. Макаренко	Интернационализм	Использование родного языка, как инструмента обогащения народной культуры, народных игр, национальных трудовых традиций интернационализм как уважительное отношение к другим народам
	В. А. Сухомлинского	Интернационализм	Родной язык, национальные традиции, национальное искусство и игры, фольклор, труд и природа интернационализм
« S я к о 2 о & м о и	Г. Н. Волков	Этнопедагогика	Единство индивидуальных этнических (инструменты НШ и народной педагогики) и общечеловеческих ценностей
	В. С. Библер	Диалог культур толерантность	Изучение основ национальных и мировых культур, воспитания толерантности
	Р. С. Бозиев, С. В. Куликова	Толерантность, национальное самосознание	Воспитание чувства толерантности и развитие национального самосознания
	Н. К. Елаев	Школа как трансляция этнокультурных особенностей	Изучение родной культуры и языка. НШ как способ сохранения и трансляции этнокультурных особенностей
	А. Я. Данилюк	Школа как сохранение и развитие национальной культуры	Основы национальной культуры в контексте мировой и общероссийской
	Г. И. Вайгульт	Этнокультурная направленность образования	Ориентация на реальные этнокультурные потребности субъектов и расширение развития пространства этносов
	В. И. Матис	Сохранение этнической самоидентификации	Отечественная НШ находится в стадии перехода от компенсирующего типа к поликультурному НШ необходима как способ сохранения этнической самоидентификации, облегчения социализации (адаптации).
	В. В. Коренева	Позитивная толерантность	Формирование уважительного отношения к другим этническим культурам и их представителям

Из таблицы 1 видно, что в дореволюционный период существовали две линии в развитии идеи национальной школы: официально поддерживаемая политика по отношению к инородческим школам

(Н. И. Ильминский) и идея народности (К. Д. Ушинский). Несмотря на отличие целевых ориентиров, стержнем идей в этот период, сближающих их стало признание необходимости обучения на родном язы- ке. Активно велась разработка педагогического инструментария, основанного на средствах народной педагогики. Вопросы места национальной школы в многонациональной России становятся предметом активного обсуждения. Основной позицией педагогической общественности к началу ХХ века выступает знание культуры других этносов и братского отношения к ним, при этом русский этнос выступает в роли старшего брата.

В советский период права всех этносов на образование уравнены, дано право на обучение на родном языке всем этносам. Создание национальной школы, позволяющей изучать родной язык и национальную культуру. Нужно отметить, что в 1920-е годы многие этносы не имели своей письменности, учебников, отсутствовало кадровое обеспечение национальных школ. В этих условиях, параллельно со строительством национальной школы, в педагогической теории и практике обозначаются важнейшие ориентиры на формирование уважительного отношения и дружбы между народами Советского Союза, разрабатываются способы и формы воспитания интернационализма. Русский язык приобретает роль языка межкультурного общения на пространстве Советского Союза.

Современный этап развития идеи национальной школы в России характеризуется наличием большого количества идей и концепций (этнопедагогика, толерантность, диалог культур, национальное самосознание, этническая самоидентификация (идентичность), позитивная толе- рантность и др.), которые находятся на этапе своего становления. Национальная школа сегодня, это чаще всего общеобразовательная школа с обучением на русском языке, с практиками обучения инофонов и воспитания толерантного отношения к представителям различных этносов. Школа становится местом знакомства с национальными культурами, их сохранения и развития. Трансформация идеи толерантности как отношения в рамках нормативного взаимодействия между представителями этносов, постепенно перерастает в идеи позитивной толерантности, которые близки к идеям формирования уважительного отношения к представителям других национальностей.

Заключение. В результате исследовательской работы нам удалось решить поставленные при написании статьи задачи. Не претендуя на законченность и скорее обозначая проблемное поле, мы сделали попытку рассмотреть развитие идеи национальной школы от обучения нерусских народов русскому языку с целью их интеграции, к созданию школы, позволяющей узнать, сохранить и развить национальный язык и культуру. Особняком стоит проблема соотношения национального и общероссийского в условиях многонационального государства, воспитания отношения между этносами (уважения-толерантности). Все эти позиции задают многоаспектность в изучении национальной школы. Однако выделенные аспекты обозначенной проблематики еще далеко не исчерпаны. Необходимо проведение дальнейшей исследовательской работы.