Развитие коммуникативных методик обучения иностранным языкам в практиках школьного лингвистического театра

Развитие театральных практик в образовательных и социальнокультурных учреждениях связано с признанием воспитательной роли театра в процессе социализации подрастающего поколения, в формировании его активной жизненной позиции, культурных ценностей, картины мира и так далее. Такое понимание значимости школьного театра нашло отражение в современных программных документах Концепции дополнительного образования [4], проекте «Школьная классика», инициированном поручением Президента РФ по итогам заседания Президиума Госсовета 25.08.2021. Одной из главных целей данного проекта является создание театров в каждой школе, а также и в системе дополнительного образования. Благодаря этой инициативе многие школьные театры, до этого времени державшиеся на энтузиазме творчески одаренных педагогов, получили информационную поддержку, статус приоритетного проекта.

Среди мероприятий, направленных на организацию школьных театров, следует отметить развитие общероссийского фестивального движения, создание общего перечня школьных театров, объединение театральных педагогов, руководителей детских театральных студий, оказание им методической поддержки со стороны театральных деятелей, в частности Театрального института им. Б. Щукина. В 2022 году Всероссийским центром развития художественного творчества и гуманитарных технологий Минпросвещения России был проведен мониторинг школьных театров, по данным которого в РФ зарегистрировано 7004 драматических театров, 2268 музыкальных театров, 1936 театров кукол, 844 театра эстрады, 250 театров моды, 179 театров теней, 2127 других театральных коллективов, работающих в рамках внеурочной деятельности или дополнительного образования. Театры на иностранных и национальных языках включены в категорию «другие», численность которых сопоставима с показателями музыкальных театров, что свидетельствует о популярности данного вида самодеятельного творчества [6]. Действительно, театральная деятельность неразрывно связана с развитием языка и культуры, и ее использование для изучения и популяризации иноязычной коммуникации не является чем-то радикально новым. В то же время – при научном подходе к использованию театра для изучения иностранных языков – открывается более широкая перспектива развития когнитивных, эстетических, духовно-нравственных практик, важных для формирования личности школьника, что позволяет говорить о школьном лингвистическом театре как об отдельной категории в ряду школьных театров. Школьный лингвистический театр представляет собой инновационную педагогическую технологию изучения иностранного языка, основанную на синтезе лингвистических, психолого-педагогических и культурологических знаний с целью развития языковой коммуникативной активности, снятия языкового барьера, что обеспечивает рост мотивации к освоению лексики, расширению кругозора, формированию гуманистических ценностей участников. Являясь формой любительского творчества, школьный лингвистический театр может реализовывать театральные проекты во внеурочной деятельности и в практиках формального, неформального и информального дополнительного образования. Ведущими функциями при этом являются коммуникативная, образовательная и культуротворческая.

Школьный лингвистический театр имеет свою историю возникновения и образовательные традиции, которые уходят своими корнями в европейское средневековье. Протообразцами лингвистического театра являлись регулярные постановки спектаклей на христианские сюжеты, которые ставились на латыни в разных учебных заведениях. Известно, что такая практика широко использовалась в иезуитских школах, распространившихся на территории Европы в XVI веке [15, с. 46]. Помимо погружения в игровые сюжеты христианских постановок решались и образовательные задачи освоения латыни как международного языка Католической церкви. Как отмечает в своем исследовании британский театральный педагог М. Скью, в школе при Вестминстерском аббатстве с 1560 года ставились спектакли на латыни «с целью оттачивания произношения учащихся и обучения примерному поведению в христианском духе». Другой британский исследователь Ф. Коггин приводит пример из биографии Иоганна Вольфганга фон Гете, где указывает, что отец поэта, несмотря на негативное отношение к театру, признал, что «театральные постановки обучают его сына французскому языку лучше любого частного учителя» [15, с. 174].

В Российской империи практика театральных постановок на иностранных языках в учебных заведениях появилась в эпоху Просвещения и связана с популяризаций европейских языков и практикой овладения немецкой и французской речью. Одним из первых таких учебных заведений был Сухопутный шляхетный корпус, который А. Б. Никитина называет «новой вехой в развитии школьного театра», так как учащиеся не только ставили спектакли, но и сочиняли пьесы, занимались декламацией на иностранных языках с целью их лучшего практического усвоения [7, с. 33].

Современная практика использования театральной деятельности для изучения иностранных языков возникает гораздо позже, лишь с конца XX века, что непосредственно связано с научным осмыслением и внедрением в практику коммуникативной методики обучения иностранным языкам (в первую очередь английскому как языку международного общения), которая, в отличие от «традиционной» (грамматико-переводной методики), начинает изучение языка через реализацию его функциональных аспектов. Британские лингвисты Г. Виддоусон и К. Кандлин обосновали эффективность обучения иностранным языкам на основе коммуникации, доказали преимущества обучения через диалоги; Д. Хаймс разработал понятие «коммуникативной компетенции» [14].

В отечественной лингводидактике коммуникативная методика начинает активно развиваться с 70-х годов XX века, что было обусловлено оживлением международного общения после периода «холодной войны», развитием культурных связей между странами, налаживанием экономического сотрудничества. С другой стороны, международные открытия в психолингвистике способствовали методическому поиску и привели к созданию современных концепций обучения иностранным языкам – коммуникативной (И. Л. Бим, Е. И. Пассов) интенсивной (Г. И. Китайгородская), деятельностной (И. И. Ильясов) и другим [5]. Несмотря на некоторую специфику подходов, общим содержанием для всех методик становятся категории общения, творчества, активности, отход от теоретического погружения в структуру языка и направленность на его практическое использование, что обуславливает и разработку новых методических приемов. Театрализация как нельзя точнее соответствует требованиям коммуникации, поскольку по своей сути и является коммуникацией, и поэтому занимает одно из ведущих мест в освоении иностранного языка. Таким образом, образовательный потенциал театрализации актуализирует инновационное направление в педагогике, вследствие которого возникает ряд разнообразных видов когнитивной деятельности, сочетающих приемы обучения и театрализации, среди которых свою нишу занимает и лингвистический театр.

Следует отметить, что в зарубежном образовании приемы театрализации в практике изучения иностранных языков представлены значительно шире и реализуются в основном в двух направлениях – драмапедагогики (театрализация в рамках классно-урочного процесса) и театральной педагогики (театрализация во внеурочной деятельности). В рамках указанных направлений существует ряд приемов и форм работы, подробно раскрывать которые не входит в задачи данной статьи. Перечислим только некоторые из них: process drama (импровизационная ролевая игра, как правило, по актуальной социальной тематике), drama-based teaching (концепция театрализованного обучения), drama grammatik (создание театрализованной грамматики), техника психодрамы и так далее.

В отношении отечественных исследований следует отметить, что накоплен огромный опыт учителей-практиков, которые используют элементы театрализации в рамках конкретного занятия и описывают свои уроки, однако использование театрализации у них не входит в систему, а также не анализируется с точки зрения методического обобщения и систематизации. Такие методические разработки уроков с элементами театрализации представлены в журналах «Иностранные языки в школе», «Первое сентября», на сайтах Инфоурок, nsportal (образовательная социальная сеть) и так далее. Что касается внеурочной деятельности, то мы также имеем опыт учителей-практиков, которые на разных этапах своей работы организовывали и руководили школьным лингвистическим театром по своим авторским программам, однако данные программы нуждаются в теоретическом обосновании. Так, например, в программе Т. Н. Пархоменко «Театр на английском языке» при проведении занятий 1 час в неделю чрезмерно много времени отводится на «чтение с отработкой лексики» и «фонетическую отработку материала» – формы работы, которые больше характерны для проведения урока, нежели театрального занятия [9]. И. Л. Пятунина в своей программе «Английский театр» уделяет внимание театральным техникам, например, сценическому дыханию, но при этом в качестве материала для постановок выбирает сказки «Репка», «Колобок», которые, на наш взгляд, слабо коррелируют с заявленным в программе принципом аутентичности [11]. Программа «Английский театр» З. А. Танделовой рассчитана на проведение занятий 3 раза в неделю, но при этом она в большей степени ориентирована на проведение мероприятий, посвященных традиционным англо-американским праздникам, таким как «Хэллоуин», «Рождество», «День благодарения». При этом постановки общего спектакля программой не предусмотрено [12]. Даже поверхностный анализ существующих авторских программ лингвистического театра представляет собой достаточно разнообразное и не всегда обоснованное творчество конкретного педагога. Но чаще всего в практике обучения иностранному языку мы имеем дело не с работой лингвистического театра, рассчитанной как минимум на учебный год, а с театральными проектами, когда в конце года педагог готовит с детьми небольшую инсценировку на иностранном языке, которую затем представляет родителями на открытом занятии. Такую практику хотя и нельзя назвать театром, но иногда именно такое театральное «начинание» становится основой для работы театра: дети, увлеченные постановкой, предлагают что-то инсценировать в следующий раз. И вот со следующего года возникает уже лингвистический театр, со своим названием, программой, расписанием, помещением для занятий, целями и задачами, направленными на формирование познавательного интереса к иностранному языку, преодоление языкового барьера и знакомство участника с иноязычной культурой.

Согласно характеристикам М. Скью, лингвистический театр представляет собой «долгосрочный проект», ориентированный на публичные выступления, требующий от участников мотивированности и ответственности. Как следствие, «участники такого проекта получают продолжительный опыт работы над языком, погружение в культуру другой страны. Это открывает им какие-то особые смыслы в произведении, оказывает положительное воздействие на личностное развитие» [16, с. 204].

В отличие от учебных пособий литературно-художественное произведение является аутентичным высказыванием на изучаемом языке, оно обладает авторским стилем, со своими средствами выразительности. К сожалению, уровень подготовки участников школьного театра не позволяет ставить произведения в оригинале. Поэтому руководителю необходимо адаптировать сценарий литературного произведения под лексико-грамматический уровень участников театра, при этом желательно сохранять авторские особенности стиля произведения, для чего возможно оставить какие-то ключевые слова и выражения, которые производят комический эффект, или несут важную смысловую нагрузку. Важно соблюсти некий баланс между адаптированным и авторским языком произведения, чтобы исполнителю его роль была понятна: зазубривание своей роли без точного понимания смысла высказывания не способствует развитию коммуникации, так как в этом случае актер не вкладывает в свою реплику нужную эмоциональную окраску, интонацию.

Во время репетиций произведения участники спектакля, как правило, выучивают не только свою реплику, но и все реплики в сцене. Таким образом за время работы над пьесой все, кто, задействован в постановке, независимо от своей роли, существенно пополняют свой активный и пассивный словарный запас. Также во время работы над репликами актеры практикуют разнообразные грамматические структуры, заучивая определенные речевые модели, которые впоследствии можно будет использовать в реальной речевой практике.

В целом театральная деятельность за счет своей игровой природы и возможностью перевоплощения позволяет решать ряд важных психологических проблем. На этом основан ряд психологических коммуникативных методик «психодрамы» Я. Морено, драматерапии П. Слейда и других. Для изучения иностранного языка одним из важных психологических факторов, который приходилось преодолевать каждому, является языковой барьер, который представляет собой набор психологических установок, препятствующих развитию свободной иноязычной коммуникации. В свою очередь, любая коммуникация создает определенное эмоциональное напряжение, за которым следует и освобождение от каких-то психологических зажимов, снятие стресса, психологической зажатости во время публичных выступлений.

Репетиционная практика на занятиях в театре – за счет возможностей многократного повторения и «проживания» определенных ситуаций – будет способствовать постепенному снижению языкового барьера. Также создание комфортной, доброжелательной атмосферы во время репетиций, организация театрального коллектива на принципах взаимного уважения и взаимопомощи поможет начинающим изучать иностранный язык и делать первые шаги в иноязычной коммуникации.

Помимо знакомства с аутентичным языком художественного произведения, выбранного для постановки в театре, все исполнители неизбежно погружаются в культурно-исторический контекст произведения: знакомятся с эстетическими установками, бытовыми реалиями (одежда, еда, традиции, обычаи, привычки и так далее). Знакомство посредством художественного текста со страноведческой и культурологической информацией позволяет актерам лучше понимать психологию, историю, традиции носителей языка, глубже погружаться в текст, лучше понимать не только характеры героев пьесы, но и в целом менталитет носителей языка. Таким образом психологические поступки героев становятся более понятны, исторические реалии лучше запоминаются. Все это способствует более глубокому проникновению участников театра в иноязычную реальность, что способствует формированию чувства языка у учащихся.

Формирование коллектива единомышленников – одна из важных задач создания лингвистического театра. Чувство ответственности, без которого невозможно осуществление даже самой простой постановки, основывается на понимании того, что театр – это групповая форма игрового исполнительства, где общий успех напрямую зависит от работы каждого.

Тем не менее, несмотря на серьезность театральных выступлений, основу театрализованной деятельности всегда составляет игра. Именно игровая природа театра делает его столь привлекательным особенно для школьников. Игровые приемы обучения в разных методиках отличаются особой эффективностью, так как не требуют дополнительных усилий и концентрации, которые естественным образом создаются в игровой ситуации.

Но создание всех этих условий в работе лингвистического театра требует высокого профессионализма и творческого подхода от руководителя, поэтому непременным условием эффективной работы театра является грамотное методическое руководство.

Важной предпосылкой успешности театральных практик становится эдью-тейнмент как педагогический метод, сочетающий в себе как образовательные цели (eduсation), так и развлекательные (entertainment). В отечественной педагогике данная технология получила разные определения («креативное образование» М. М. Зиновкина [2], «обучение как развлечение» А. В. Попов [10]; «неформальное образование» И. Ф. Феклистов [12] и другие). Но от этого ее основа, состоящая в соединении образовательного контента с развлекательной формой его подачи, остается неизменной.

В современных условиях цифровизации эдьютейнмент нередко связывают с новыми возможностями развития визуальных образовательных контентов и геймификацией в ущерб коммуникативным процессам. Тогда как театр как раз позволяет развивать творческие способности в общении через разные игровые практики. Как обобщает в своем исследовании задачи эдьютейнмента О. О. Дьяконова [1, с. 47], для получения знаний у обучающихся нужно их воодушевить, направить на активное участие в процессе обучения; организовать процесс так, чтобы отвлечь школьников от посторонних мыслей, захватить их сознание. В результате дети непременно получат удовольствие от занятия и как результат такого погружения – у детей возникает устойчивый интерес к деятельности.

Игровая природа театра как раз способна захватить внимание ребенка, погрузить его в новую реальность, что делает театр интересным большинству детей. Даже в хорошо отрепетированных сценах всегда есть место импровизации, творчеству. Основатель драмотерапии П. Слейд настаивал именно на том, чтобы педагог ничего не показывал детям, чтобы дети не копировали его движения, а придумывали свои, таким образом, развивая у них собственное творческое начало [17]. В. А. Ильев также подчеркивает важную роль театра для обучения через игровую деятельность, когда у ребенка возникают «проявления творческого и самостоятельного мышления, повышенной чувствительности и глубокого интереса к процессу познания». [3, с. 11].

Особое значение театра для развития творческой активности подростков отмечает и Н. А. Опарина, утверждая, что «занимаясь театральным творчеством, подросток погружается естественно, без принуждения, в мир музыки, слова, литературы, живописи, хореографии и т. д., поскольку театр – это синтетический вид искусства» [8, с. 7]. Но помимо развития талантов, театр в школьном возрасте становится площадкой для общения, где подросток может найти и наставников, и единомышленников, что имеет большое значение для социализации, развития коммуникативных навыков, которые в эпоху развития интернета и виртуальной реальности нуждаются в постоянном и качественном тренинге. В школах, где есть театры, всегда царит особая атмосфера; дети, увлеченные театральным творчеством, более общительные, активные. Также дети, занимающиеся в театре, как правило, разносторонне одарены и многое успевают [8].

Многолетний опыт руководства школьным лингвистическим театром «Ра-зыграйка» (Act it out) государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа № 1238» г. Москва и участие в фестивальных программах ассоциации учителей английского языка Москвы и Московской области MELTA (Moscow English Language Teachers Association) позволили сформулировать педагогические условия, способствующие успешной практике освоения иностранного языка. Это, прежде всего, 1) создание языковой среды общения на театральных занятиях, включая групповые и индивидуальные диалоговые ситуации; 2) стремление к использованию на занятиях приемов ситуаций эдьютейнмента, что отличало бы театральные занятия от школьных, образовательных; 3) погружение в культурные коды иностранного языка посредством знакомства с культурно-историческими реалиями исполняемого произведения; 4) создание благоприятного психологического климата, позитивной эмоционально насыщенной атмосферы на занятиях, стремление к творческому раскрытию каждого участника. Но главное условие состоит в том, что 5) руководитель лингвистического театра должен владеть базовыми режиссерскими навыками, чтобы увлечь постановкой участников, провести кастинг, создать музыкально-художественное оформление спектакля.

Именно последнее условие зачастую является «камнем преткновения» для педагогов, стоящих перед решением организовать лингвистический театр. Как показали результаты анкетирования, проведенного среди учителей английского языка района Ново-Переделкино г. Москвы, одна из основных проблем при организации лингвистического театра состоит в недостаточном методическом сопровождении процесса: многие педагоги ассоциируют театр с «театральным проектом», тогда как это два разных вида театрализованной деятельности.

По мнению А. Б. Никитиной, проект – это единовременная совместная работа детского коллектива, представленная в форме спектакля или праздника, необходимого школе или классу в данный момент (например, в конце учебного года для презентации родителям), тогда как в театр дети приходят, чтобы заниматься театрализованной деятельностью более продолжительно и осознанно [7, с. 3]. Подавляющее большинство педагогов согласны с тем, что школьникам необходим эдьютейнмент и коммуникация и это может стать ключевым фактором для развития лингвистического театра.

Думается, что в сложившейся ситуации целесообразна планомерная работа по повышению квалификации руководителей школьных театров, а также – создание банка методической литературы, способствующего популяризации школьных лингвистических театров среди педагогического сообщества.