Развитие коммуникативных способностей детей с расстройством аутистического спектра

Martynova Irina Viktorovna graduate student Faculty of Psychology, Pedagogy and Defectology Department of Defectology and Inclusive Education FGBOU VO

"Don State Technical University" Rostov-on-Don

DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE ABILITIES IN CHILDREN WITH AUTISM DISORDER

Annotation. This article is devoted to the problem of the development of communication skills in children with autism spectrum disorder, directions of work with children are described.

В настоящее время в Российской Федерации наблюдается пугающая статистика по аутизму: расстройство аутистического спектра входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии [1].

К сожалению, наша система образования оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в коррекционно-развивающее пространство образовательных учреждений, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. В Российской Федерации в настоящее время нет системы длительного психолого-педагогического сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация, по нашему мнению, осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистического спектра является несформированность коммуникативных способностей, в частности, таких как отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками). Исследования таких ученых, как С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой и других свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аутистического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, кроме того, у них нарушено формирование довербального и вербального этапов в становлении речи. В целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывочностью [1].

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. Немалая часть детей с расстройствами аутистического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые способны только наблюдательные близкие. Более чем у половины детей с РАС наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) [3].

Если говорить о Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение дошкольниками речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества.

Результаты обследования 10 детей с РАС в возрасте 6-7 лет показали, что у дошкольников довольно низкий уровень развития коммуникативных способностей. У детей отсутствовала потребность в коммуникациях, наблюдался сниженный психологический тонус, выраженный недоразвитием произвольной деятельности, а также аффективными расстройствами, задержка речевого развития, отсроченные эхолалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

В ходе формирующего этапа эксперимента нами была разработана система психолого-педагогического сопровождения детей с РАС, включающая в себя следующие направления деятельности:

• -первое - формирование у детей с РАС интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним: основная задача - определение мотивационных стимулов каждого ребенка с РАС; для установления контакта учитель-логопед использовал мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу, пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. ;

• -второе направление - формированию невербальных навыков коммуникации детей с РАС; в работе с детьми использовались: русский

фольклор: частушки, потешки, прибаутки, народные песни и т.п. (произведения устного народного творчества использовались нами в связи с тем, что они близки к эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения);

-третье направление - формирование вербального компонента речи, при этом важно чтобы учитель-логопед давал короткие и четкие инструкции; использовал подсказки, сложные действия раскладывать на простые; использовал визуальные вспомогательные материалы; альтернативные методы коммуникации (рекомендуется использовать подвижные, дидактические, народные игры).

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что положительные изменения в развитии коммуникативных способностей детей с РАС возможно допиться при взаимодействии образовательного учреждения с семьей воспитанников. Особое внимание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка (слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию и др.). Родителям рекомендовалось стимулировать речь детей с РАС различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия и др.), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.