Развитие культурной компетентности студента в постиндустриальном обществе: императивы капитального подхода

Образование всегда было главным субъектом успешного развития культуры личности. Однако стремительная девальвация культурных ценностей молодежи в постиндустриальном обществе вызывает тревогу в педагогическом сообществе. И это несмотря на то, что компетентностный подход приблизил образование к социально-культурной практике, породив понятия культурной компетенции и компетентности. В Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) Российской Федерации в качестве обязательных для формирования и развития компетенций включены общекультурные компетенции. Это свидетельствует о том, что сегодня развитие культуры студентов в практическом контексте его деятельности – ключевая задача образования.

Однако справляются ли вузы с формированием и развитием культурной компетенции студентов? Согласно результатам опроса работодателей (руководителей организаций различных форм собственности на Южном Урале), культурная компетенция выпускников высших учебных заведений находится на сравнительно низком уровне. Это значит, что существует противоречие между острой социальной потребностью в культурно-компетентных специалистах на рынке труда и их дефицитом в экономике региона. Одной из причин этого противоречия является низкая эффективность существующих процессов развития культурной компетенции студентов в вузах. Низкая эффективность, в свою очередь, обусловлена процессами дифференциации в науке: применением ограниченных узкими рамками ведомственно-отраслевых подходов к культуре, акцентированием внимания исключительно на культурных интересах и ценностях студента и игнорированием экономических интересов его будущих работодателей и др. Однако постиндустриальный период развития общества характеризуется приоритетом интеграционных процессов познания объектов. Общеизвестно, что рост количества междисциплинарных проблем все больше способствует стиранию границ между различными направлениями науки. Это свидетельствует о том, что педагогика становится более интеграционной наукой. Она нуждается в новых теоретико-методологических подходах к определению культурной компетенции и компетентности студента в постиндустриальном обществе – подходах, которые дадут возможность увидеть интеграционную природу культурной компетенции студента как познавательного объекта. Этим обусловлена актуальность исследования, целью которого является ввести в научный оборот и обосновать новое понятие его культурно-капитальной компетентности в процессе реализации эвристических возможностей теории культурного капитала и капитального подхода к понятию культурной компетенции студента в постиндустриальном обществе. Возможность включения обоснованного понятия в процессе разработки ФГОС ВО свидетельствует о практической значимости исследования. В российской и зарубежной науке проблема культурной компетенции студента не рассматривалась в интеграционном контексте, поэтому результат ее исследования публикуется в журнале «Интеграция образования».

Обзор литературы

Анализ литературы показал, что большая часть педагогических исследований культурной компетенции и компетентности проводится в прикладном аспекте: либо в контексте определенной сферы деятельности (профессиональной, информационной, коммуникативной, экологической и др.), либо в отдельной области культуры (социокультурной межкультурной, лингвокультурной, этнокультурной и др.). Идентичны и подходы зарубежных исследователей к понятию «культурная компетентность», которые рассматривают его как синоним «коэффициента культурного развития» (англ. cultural quotient, CQ) в качестве способности к адаптации и эффективной работе в различных культурах. Культурная компетентность (CQ) измеряется по шкале, аналогичной той, что используется для измерения коэффициента интеллекта индивидуума (IQ). Люди с более высоким CQ рас- сматриваются как обладающие большей способностью успешной адаптации в любой среде. Они используют более эффективные методы ведения дел, чем люди с более низким CQ по системе оценки, созданной Линн Ван Дином и Суном Ангом. В России названная шкала признана валидной [1]. Однако сущностные понятия культурной компетенции и компетентности студента в постиндустриальном обществе строго не определены, ее цели и критерии развития носят дискуссионный характер, что негативно влияет на результаты образования.

Культурный капитал в контексте образования не раз становился объектом зарубежных исследований. Один из наиболее влиятельных социологов ХХ в. П. Бурдье разработал теоретические основы современной социально-экономической теории капитала. Помимо экономического, социального и символического он выделяет культурный капитал, который при определенных условиях конвертируется в экономический и может быть институционализирован в форме образовательных квалификаций. Культурный капитал составляют все культурные ресурсы, которыми располагает индивид. Они могут быть трех видов: институализированные (дипломы и звания, спортивные титулы), объективированные (владение культурными объектами) и инкорпорированные (знания и опыт, навыки, представления об эстетике, произношение и др.) [2].

Известный австралийский специалист по экономике и культуре D. Trosbi видит тесную связь между профессиональной компетентностью и культурным капиталом, считая, что при определенных условиях деятельного использования культурные ценности, воплощенные в человеке, изменяют его профессиональный статус, превращаются в культурный капитал. Главное условие этого превращения – социальное действие, в результате которого индивид становится субъектом труда и занимает соответствующую своему культурному уровню профессиональную нишу, позволяющую получить не только социальный профессиональный статус, но и доступ к дополнительным доходам [3].

В последние годы за рубежом по-прежнему не снижается интерес к культурному капиталу в образовательном контексте. Так, американские ученые доказали различный уровень культурного знания белых и афро-американских студентов разного классового происхождения [4]. Результаты исследования тайваньских ученых свидетельствуют о том, что родительский культурный капитал сильно связан с их экономическим статусом и имеет сильное влияние на культурный капитал студентов и их успеваемость. Экономический статус родителей коррелирует с успеваемостью студентов, но корреляция при этом слабее, чем в ряде западных обществ [5]. Предложенные A.Tubadji стратегии оценки культурного капитала путем привлечения механизма культурного влияния Вебера позволили автору рассмотреть культуру в качестве единого фактора как в теоретическом, так и в эконометрическом смысле этого понятия [6].

Культурный капитал безотно-сительно к образованию изучается в российской истории, экономике, социологии, экономической социологии и др.1 [7; 8]. Авторы в историческом контексте демонстрируют позитивное влияние культурного капитала обучающегося на результаты образования, описав пример кадетов и их успехов в сухопутном кадетском корпусе в послепетровской России [9].

В российских и зарубежных тео-ретических исследованиях появляются нечеткие «следы» взаимосвязи культурной компетентности студентов с их культурным капиталом, которые не приводят авторов к понятию культурно-капитальной компетентности. Так, Н. В. Хорошилова определяет культурную компетентность студентов как показатель культурного развития, а с точки зрения процессов социализации и инкультурации - как единицу культурного опыта личности, в образовательном процессе – как проектируемый результат образования2 [10]. При этом, рассматривая критерии оценки культурной компетентности студентов в образовательном процессе, автор не включает в их число какие-либо «капитальные» компоненты [10].

И. С. Самарина, исследовав проблему развития культурного капитала студенческой молодежи, определила культурный капитал как системную социально-экономическую категорию, отражающую количественные и качественные социокультурные характеристики различных групп трудоспособного населения. Качественная характеристика культурного капитала, по ее мнению, имеет двойственное проявление. С одной стороны, потенциальная форма культурного капитала – это культурные компетентностные характеристики, знания, умения, навыки, ценности, социальные нормы, принципы, морально-нравственные приоритеты, мотивы труда авторов. С другой стороны, реально накопленная форма культурного капитала - это используемый в процессе труда культурный потенциал человека, легитимирующий социальный трудовой статус, власть, динамику карьерного роста3.

• Н.    В. Горбунова доказала, что образовательно-интеллектуальная деятельность – это процесс и форма развития культурного капитала [11]. Именно культура является родовым и всеобъемлющим понятием для образования, а последняя рассматривается как одна из многочисленных составляющих культуры, ее подсистема. На этом основании автор считает, что образовательный капитал – одна из форм культурного капитала [12]. Тем не менее в российской и зарубежной

науках понятие «культурно-капитальная компетентность студента в постиндустриальном обществе» до настоящего времени не изучалось.

Материалы и методы

В процессе исследования были использованы компетентностный, культурологический и капитальный подходы. Компетентностный подход применялся для определения компетенций и компетентности студентов; культурологи -ческий позволил выявить различные подходы к культуре и выбрать функциональный подход как наиболее эвристич-ный с позиций антропоморфных тен-денций развития современного знания и познания в целом и к культуре в частности. Обнаружение ограниченности компетентностного и культурологического подходов к культурной компетенции вызвало необходимость поиска нового методологического подхода, способного учесть тенденции и культурно-ценностные доминанты постиндустриального общества. В качестве такого был обоснован капитальный подход и теория культурного капитала.

В исследовании были использованы следующие методы: аналитико-синтетический – при поиске и анализе литературы по теме; сравнительный анализ - при определении сущности понятий культурной компетенции; социологический опрос – для выявления уровня культурной компетенции выпускников Южно-Уральских вузов России. Автором статьи в течение 5 лет (2012-2016 гг.) проводился социологический опрос, в котором приняли участие 107 работодателей - руководителей организаций различных форм собственности на Южном Урале (Россия). 41 % опрошенных – представители органов государственной власти и муниципального управления, 59 % – частных предприятий. В результате анализа было выявлено, что лишь 50 % опрошенных представителей государственных и муниципальных структур и 10 % руководителей бизнеса не имеют претензий к культурной компетенции выпускников.

Результаты исследования

Понятия культурной компетенции и компетентности личности. Для определения авторского понятия культурной компетенции и компетентности студента необходимо определить адекватный подход к культуре и компетенции (компетентности). Понятие компетенции уже устоялось в педагогической на-уке и определяется в ФГОС ВО как способность к решению определенных практических задач. Более разверну-то понятие компетенции определяет И. А. Зимняя: «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека»⁴. При этом компетентность определяется как «актуальное, формируемое личностное качество», как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социаль-но-профессиональная характеристика человека⁵. Названные интерпретации компетенции и компетентности затрагивают их ценностный, культурологи -ческий аспекты, поэтому в наибольшей степени подходят для авторского обоснования культурной компетенции и компетентности.

В отношении понятия культуры существует немало методологических подходов: ведомственно-отраслевой, гуманистический, информационно-семиотический, духовно-производственный, этно-археологический, функциональный и т. д. Наиболее общим, обладающим эвристической ценностью в контексте современных антропоморфных тенденций развития познания в целом и познания культуры в частности, является функциональный подход. Согласно функциональному подходу, «культура – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе»6.

В каждой конкретной культуре формируется специфическая система идеалов, ценностей, доминирующих и контролирующих поведение ее членов. Данная система является культурным механизмом удовлетворения жизненно важных потребностей людей и их совместного существования. Э. С. Маркарян справедливо утверждает, что культура «заполняет и насыщает собой все социальное пространство, образуемое кооперированной человеческой деятельностью, оказывается как бы размытой по всему телу социального организма и проникающей во все его поры»7. Поэтому именно функциональный подход к культуре мы считаем приоритетным при обосновании культурной компетентности.

Из названных интерпретаций понятий компетенции и функционального подхода к культуре следует, что культурная компетенция студента – это его способность к организации и развитию своей жизнедеятельности, своего материального и духовного труда, к овладению системой социальных норм и учреждений, духовными ценностями, нормами отношений к природе, между людьми и к самому себе. Культурная компетентность студента – это основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, определяющая актуальную способность организовывать и развивать свою жизнедеятельность, свой материальный и духовный труд, овладеть системой социальных норм и учреждений, духовными ценностями, нормами отношений к природе, между людьми и к самому себе.

Эти определения не дают пред -ставлений о культурной компетенции и компетентности личности в различные периоды истории и культуры общества, поскольку не учитывают влияния динамики ценностных доминант. Рассмотрим ценностные доминанты современного типа культуры - культуры постиндустриального общества.

Так, А. Я. Флиер предложил триаду культурных типов, основанных на социальных функциях культуры, отражающих отношения человека с социальной средой его жизнедеятельности: культура-обычай, регулирующая нормы взаимодействия человека с социальной средой его непосредственного окружения (может быть соотнесено с традиционной культурой); культура-идеология, регулирующая лояльность человека к его социальной среде и ее ценностным ориентациям (может быть соотнесено с элитарной культурой); культура-референция, регулирующая самоопределение человека в среде и возможности его индивидуальной самореализации (может быть соотнесено с массовой культурой).

Выявив содержание основных социальных благ и главного зла в разные исторические периоды, ученый назвал доминирующие культурные доминанты в эти периоды. На первобытной стадии развития наибольшим социальным благом считалось соблюдение обычаев (норм социального поведения и взаимодействия с ближним окружением), а наибольшим злом - их нарушение. Главным социальным благом аграрной эпохи являлась идеологическая лояльность человека, а главным злом - его нелояльность или просто небрежность в соблюдении идеологически значимых ритуалов. Наиболее чтимым и защищаемым социальным благом индустриальной эпохи являются нормы собственности (частной или государственной) и их устойчивость, а самым нетерпимым злом – посягательства на эти нормы. Наконец, в постиндустриальной эпохе наиболее актуальным социальным благом становится соблюдение и расширение гражданских прав людей, их культурная свобода в дополнение к политической и экономической, а наибольшим злом – ограничение этой свободы8.

Решающее значение для характеристики ценностно-культурной доминанты постиндустриального общества имеет еще один фактор – социальная неоднородность общества и многообразие человеческих интересов. С позиций социальных интересов «работников-собственников», наибольшим социальным благом является устойчивый спрос на производимую и продаваемую ими продукцию, а наибольшим злом – социальные перемены, нарушающие эту устойчивость. «Работники-не собственники» наибольшее социальное благо видят в расширении возможностей для социального роста, повышении статуса, доходов, т. е. в возрастании уровня социальной самореализации каждого человека.

Выпускники вузов, пришедшие на работу, становятся «работниками-не собственниками», испытывающими потребности в самореализации. При этом названные потребности не соответствуют потребностям «работников-собственников» ограничить свободу «ра-ботников-не собственников». Из этого следует, что самореализация работника без учета интересов собственника бизнеса может стать угрозой собственности владельца этого бизнеса и нарушить устойчивость спроса на производимую и продаваемую ими продукцию. И наоборот, удовлетворение потребностей «работников-собственников» без учета интересов бывших студентов – «ра-ботников-не собственников» угрожает культурной потребности последних в самореализации. Именно это противоречие культурных доминант работни- ков-выпускников вузов и работодателей в постиндустриальный период культуры является источником перманентной проблемы неудовлетворенности друг другом, текучести кадров, низкой эффективности деятельности организации, претензий к вузу относительно качества образования и т. д.

В связи с изложенным сформулируем определение понятия «культурная компетенция студента в постиндустриальном обществе» и «культурная компетентность студента в постиндустриальном обществе», опираясь на функциональную концепцию культуры, основные сущностные свойства и ценностные доминанты постиндустриальной культуры, а также на определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Культурная компетенция личности в постиндустриальном обществе – это внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений в постиндустриальном обществе, направленные на достижение согласия и доверия в условиях многообразных и противоречивых ценностно-культурных доминант различных социальных слоев общества и впоследствии выявленные в культурной компетентности человека.

Культурная компетентность личности в постиндустриальном обществе – это основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная актуальная социально-профессиональная характеристика человека, определяющая его способность организовать свою жизнедеятельность в системе постиндустриальных социальных норм и учреждений, достигнуть согласия и доверия в условиях многообразных и противоречивых ценностно-культурных доминант различных социальных слоев общества.

В сложном феномене культурной компетентности ученые выделяют четыре структурные составляющие:

компетентность по отношению к институциональным нормам социаль-ной организации; компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; компетентность по отношению к кратковременным, но остро актуальным образцaм социальной престижности; компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации9.

Необходимо подчеркнуть, что в постиндустриальном обществе важнейшим элементом общественной культуры является культурный капитал [13, с. 234]. К сожалению, этот аспект ни в определениях понятий, ни в их структуре не учтен. Поэтому логично предположить, что в структуру культур-ной компетентности должна входить культурно-капитальная компетентность. Рассмотрим подробнее понятие культурно-капитальной компетентности личности в постиндустриальном обществе.

Понятие культурно-капитальной компетентности личности в постиндустриальном обществе. Базируясь на обоснованном авторском опреде-лении культурной компетентности, а также понятии культурного капитала, сформулируем определение понятия культурно-капитальной компетентности студента в постиндустриальном обществе как структурной составляющей его культурной компетентности.

Культурно-капитальная компетентность студента в постиндустриальном обществе – это основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика студента, определяющая его актуальную способность организовать свою жизнедеятельность в системе постиндустриальных социальных норм и учреждений (достигая при этом согласия и доверия в условиях многообразных и противоречивых ценностно-культурных доминант различных социальных слоев общества в процессе капитализа- ции своего культурного потенциала и его конвертации в экономический капитал) и приносящая ему дополнительные социально-экономические выгоды.

Сущность культурно-капитальной компетентности студента заключается в его актуальной способности к капитализации своего культурного потенциала и его конвертации в экономический капитал в социально-экономических отношениях, которые могут принести ему и работодателю дополнительные социально-экономические выгоды и узаконивают его статус, роль и власть. Более коротко культурно-капитальную компетент-ность студента вуза можно определить как его способность к реализации и развитию своего культурного капитала в целях социального роста, повышения уровня доходов и самореализации, а также к синхронизации этого процесса с реализацией и развитием культурного капитала организации для получения дополнительных социально-экономических выгод работодателя.

Так, только капитальный подход к культурной компетентности позволяет интегрировать культурные интересы и потребности сотрудника организации (бывшего студента) и работодателя. Поэтому логично утверждать, что в обоснованную учеными структуру культурной компетентности (культурно-институ-циональная; культурно-конвенциальная; социально-культурной престижности и культурно-коммуникационная со -ставляющие) в постиндустриальный период необходимо включить важнейший структурный элемент – культурнокапитальную компетентность. Прежде всего это относится к студентам вузов, обучающимся в условиях требований интеграции образования и практики.

К сожалению, в профессиональ-ных стандартах, разработанных практиками-работодателями, компетенции отсутствуют. В последнем поколении ФГОС ВО частично сохранены общекультурные компетенции (ОК), в кото- рые включается, например, готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3) (Специальность 08.05.01 «Строительство уникальных зданий и сооружений»). Однако есть и специальности, в проектах стандартов которых общекультурные компетенции заменены на универсальные (УК). К таким специальностям относится, например, специальность 10.05.03 «Информационная безопасность автоматизированных систем». Выпуск -ник этой специальности должен быть способен организовать и руководить работой коллектива (команды), вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели (УК–3); способен анализировать и учитывать разнообразие культур и исторического наследия в процессе межкультурного взаимодействия, демонстрировать неприятие к экстремистским проявлениям (УК–5); определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки и образования (УК–6) и др. Как видим, и в общекультурных, и в универсальных компетенциях «следы» культурно-капитальной компетенции отсутствуют. В связи с этим полагаем, что следует включить в общекультурные или универсальные компетенции культурно-капитальную компетенцию, выражающуюся в способности к капитализации культурного потенциала обучающегося и его конвертации в экономический капитал в социально-экономических отношениях, которые могут принести ему и работодателю дополнительные социально-экономические выгоды. Процесс формирования и развития этой компетенции у будущих специалистов следует начинать в рамках курса «Введение в специальность» и продолжать в профессиональных дисциплинах.

Работодатель, в свою очередь, должен иметь культурно-капитальную политику организации как составную часть ее кадровой политики. Подобно тому, как, например, банки разрабатывают финансово-капитальную политику в составе их финансовой политики [14], крупный бизнес может иметь различные стратегии культурно-капитальной политики: инновационную, обновления, постепенного совершенствования и др.

Обсуждение и заключения

Девальвация культурных ценностей выпускников вузов в постиндустриальном обществе вызывает тревогу. Они нацелены на работу «на себя» в ущерб интересам работодателя, требуют заработную плату, не соответствующую их профессиональной компетентности, их самооценка завышена, уровень деловой культуры низок и т. д. Это свидетельствует о возникшем противоречии между острой социальной потребностью в культурно-компетентных специалистах на рынке труда и их дефицитом в экономике.

Большая часть российских и зарубежных педагогических исследований культурной компетенции и компетентности чаще проводится в отдельной области культуры: социокультурной, межкультурной, лингвокультурной, этнокультурной и др. Тем не менее практика развития культурной компетентности студентов в вузах остается малоэффективной.

Важнейшим элементом общественной культуры является культурный капитал, поэтому в структуру культурной компетентности должна входить культурно-капитальная компетентность. Базируясь на обоснованном авторском определении культурной компетент-ности, а также понятии культурного капитала, в исследовании обосновано определение понятия культурно-ка-питальной компетентности студента в постиндустриальном обществе как структурной части его культурной компетентности. Культурно-капитальная компетентность студента в постиндустриальном обществе - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика студента, определяющая его актуальную способность организовать свою жизнедеятельность в системе постиндустриальных социальных норм и учреждений (достигая при этом согласия и доверия в условиях многообразных и противоречивых ценностно-культурных доминант различных социальных слоев общества в процессе капитализации своего куль- турного потенциала и его конвертации в экономический капитал) и приносящая ему дополнительные социальноэкономические выгоды.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 05.12.2016; принята к публикации 11.01.2017; опубликована онлайн 30.03.2017 .

Об авторе :

Астахова Людмила Викторовна, профессор кафедры защиты информации ФГАОУ ВО «ЮжноУральский государственный университет» (454080, Россия, г. Челябинск, пр. Ленина, д. 76), доктор педагогических наук, ORCID: , lvastachova@mail.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.