Развитие личности младшего школьника в зависимости от уровня совместной деятельности в детско-родительских отношениях

Natalya V. Ivanova, Doctor of Science (in Psychology), Associate-Professor, head of the chair of Developmental and Pedagogical Psychology 1; ;

Darya D. Yarkova, educational psychologist 2; ;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. К третьему-четвертому году обучения в начальной школе личностное развитие младшего школьника обнаруживает качественные изменения и появление новых возможностей. Возникают новые мотивы, меняется их иерархия, на первый план выходят мотивы самопознания, узколичностные социальные мотивы престижа и статуса, познавательные интересы обретают предметность [1]. Эмоциональная сфера обогащается социально-нравственными чувствами долга и ответственности, товарищества, сопереживания, любознательности, чувством прекрасного [2]. Усиливается способность к эмоциональной устойчивости, саморегуляции и самоконтролю [3]. Дифференцируется самооценка, возрастают ее адекватность и критичность [4], повышается социальная уверенность [5].

Вместе с тем развитие личности четвероклассников характеризуется неблагоприятными тенденциями к снижению общего положительного отношения к учебе, проявлению антимотивации учения [6; 7], нарастанию тревожных ожиданий относительно собственных перспектив в основной школе [6]. Отмечаются стагнация форм учебного сотрудничества, снижение поисковой активности детей [8], академической успешности и самооценки [6].

Данные тенденции связаны с приближением перехода в основную школу, движением к подростковому кризисному этапу развития, что обусловлено возрастной гетерогенностью четвероклассников [6]. В то же время с позиции возрастной периодизации Л. С. Выготского они свидетель- ствуют о несоответствии среды и отношений новым потребностям и возможностям ребенка в субъектности [9], социальном росте и признании взрослыми [10–14].

Сегодня усиливается роль семьи в образовании младших школьников [6]. В то же время исследователями отмечается недостаточная психолого-педагогическая компетентность родителей младших школьников в сфере детско-родительских отношений, а также востребованность программ для родителей, интегрированных в жизнедеятельность семьи и оптимизирующих личностное развитие ребенка [6; 13; 15]. Исследование развивающих возможностей совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником — актуальная для практики и недостаточно изученная проблема, прежде всего, в аспекте ее операционализации и специфики влияния на развитие личности ребенка.

Цель — изучение особенностей развития личности младшего школьника (самооценка и притязания, мотивация, школьная тревожность, субъектность) на заключительном этапе начального общего образования в зависимости от уровня совместной деятельности в детско-родительских отношениях.

Теоретические предпосылки и степень изученности проблемы. Вопрос поиска детерминант личностного развития младшего школьника на заключительном этапе начального общего образования и его оптимизации — один из приоритетных в педагогической психологии [6]. К мало исследованным психолого-педагогическим ресурсам развития личностного развития младшего школьника относится совместная деятельность в детско-родительских отношениях. Почему данный ресурс не в полной мере изучен? На наш взгляд, прежде всего потому, что учебное и внеучебное сотрудничество со сверстниками традиционно рассматривается как субъектный опыт и ведущий фактор развития познавательной, мотивационной и социальной сфер личности младшего школьника [8]. В соответствии с положением Ж. Пиаже сотрудничество со значимым взрослым носит принуждающий характер и в силу доминантной позиции взрослого не позволяет в полной мере раскрыть развивающие возможности опыта сотрудничества, получить опыт равноправной координации позиций [8]. Значительная часть исследований посвящена сотрудничеству младших школьников со сверстниками и учителем [8].

В исследованиях изучено влияние родительского фактора, стиля воспитания и стиля общения на развитие личности младшего школьника: академическую успешность [16–18], мотивацию и самоэффективность [7; 12; 16], саморегуляцию [9; 19], социальную уверенность [5], эмоциональное благополучие [13; 14; 20].

Совместная деятельность родителей и младших школьников является важной сферой детско-родительских отношений и общения в семье [17–18; 21]. Общий тренд поиска стиля родительского поведения и взаимодействия родителей с младшим школьником на этапах возрастного перехода направлен на поиски эффективного сочетания параметров родительского стиля воспитания и оптимизацию взаимоотношений родителей и младших школьников (эмоциональные отношения, общение и взаимодействие, требования и запреты, контроль) [6; 13; 15], отвечающих потребностям и задачам развития ребенка. Применительно к развитию младшего подростка О. А. Карабанова рассматривает сотрудничество в детско-родительских отношениях на фоне принятия и эмпатии родителей как ведущий фактор развития его ребенка [8].

Социогенетическая концепция В. В. Рубцова развивает идею совместно-распределенной деятельности детско-взрослых сообществ как ведущего фактора личностного становления ребенка, придавая значение качеству общения в ней [20]. Ориентируясь на данные основополагающие исследования, мы отмечаем, что совместная деятельность родителей с младшим школьником выступает значимым фактором развития личности последнего на заключительном этапе начального общего образования. В зависимости от позиции родителей — доминирующей или равноправной, качества отношений — принимающих или амбивалентных, совместная деятельность в детско-родительских отношениях может способствовать или препятствовать развитию позитивных личностных качеств, свойств, способностей.

На наш взгляд, в научном плане важным является исследование качества построения совместной деятельности родителей и детей как целенаправленной совместно-распределенной системы активности участников, общения в ней, которая позволяет раскрыть потенциал личности [20], обобщить опыт сотрудничества, полученный в школе [14; 15].

Таким образом, в исследованиях представлены закономерности влияния на личность младшего школьника детско-родительских отношений. Вместе с тем совместная деятельность родителей с младшим школьником недостаточно изучена в аспекте личностных изменений детей, поскольку не разработаны инструменты ее измерения и оценки. Разработке данной проблемы посвящено представляемое исследование.

Материалы и методы

Использовались методика измерения самооценки Т. В. Дембо и С. В. Рубинштейна (модификация А. М. Прихожан); методика оценки школьной мотивации Н. Г. Луска-новой; шкала личностной тревожности А. М. Прихожан (форма «А»); опросник изучения структуры субъектности Е. Н. Волковой и И. А. Серегиной (модификация М. А. Пыжьяновой); авторская анкета «Уровни совместной деятельности в детско-родительских отношениях». Для оценки статистической значимости различий использовался непараметрический критерий индуктивной статистики Краскела-Уоллеса и χ2- критерий Пирсона.

Авторская анкета включает 54 вопроса для родителей. Вопросы сгруппированы в 14 блоков, которые раскрывают особенности организации родителями совместной деятельности и общения в процессе ее реализации. Уровни совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником приводятся в табл.

Исследование проводилось на базе четырех начальных школ Нижнего Новгорода. Экспериментальная выборка детей составила 104 младших школьника четвертых классов 10–11 лет (40,4% — мальчики; 59,6% — девочки). В экспериментальную выборку родителей вошли 104 человека 28–53 лет, из них 76% — матери.

Результаты и обсуждение

Уровни совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником. Рассмотрим распределение уровней совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником по результатам анкетирования.

Так, треть родителей демонстрирует низкий уровень совместной деятельности с собственным ребенком (30 чел., 28,8%), который характеризуется преобладанием ситуативного и несистематического сотрудничества; отстраненной или конфликтной позицией родителей; низким уровнем совместности, индикаторами напряженности и конфликтности на всех этапах совместной деятельности, вознаграждающим тоном общения; стратегией на самостоятельность и контроль ребенка; индикаторами конфликтного взаимодействия и приписывания результата; узостью видов совместной деятельности.

Основная часть выборки родителей показала средний уровень совместной деятельности с ребенком, направленный на продуктивное сотрудничество и партнерство (63 чел., 66,6%). Отмечается выраженный уровень совместности на всех этапах деятельности; гибкая диспозиция ролей организатора и исполнителя; низкий уровень индикаторов конфликтности, позитивный эмоциональный фон взаимодействия с ребенком; субъектно ориентированное общение, в котором преобладают принятие, поддержка, поощрение, интерес к ребенку; стратегия сотрудничества направлена на активность, успешность и самостоятельность ребенка; наблюдаются наибольшая вариативность и диапазон форм и видов совместной деятельности, часть родителей называет предпочтения видов деятельности (совместное художественное творчество, физкультура, кулинария). Для родителей данной группы характерны определенная авторитарность, доминантность или потворствование в отношениях.

Незначительная часть выборки родителей показала наиболее высокий уровень совместной деятельности — развивающее сотрудничество и партнерство (11 чел., 10,6%). Для родителей этой группы типична партнерская, ориентирующая позиция по отношению к ребенку, доверие, выраженный интерес к ребенку, стремление передать свой опыт, т. е. осознанное родительство и генеративность. Фиксируются наиболее высокая степень совместности, скоординированности, позитивного эмоционального фона, субъект-субъектный, развивающий характер взаимодействия. В то же время вариативность предпочитаемых видов совместной деятельности ýже, чем во второй подгруппе родителей, что, как правило, обусловлено наличием индивидуальных творческих интересов и достижений в семье.

На следующем этапе исследования мы изучали различия в развитии личности младшего школьника, самооценки и притязаний, мотивации, тревожности, субъектности

Таблица. Качественные показатели и критерии уровней совместной деятельности родителей и детей (Таble. Qualitative indicators and criteria of levels of child-parent joint activity )

Показатели Критерии уровней Высокий — развивающее сотрудничество и партнерство Средний — продуктивное сотрудничество и партнерство Низкий — ситуативное сотрудничество 1. Родительская позиция, которая обеспечивает равноправное распределение ролей и действий, обмен действиями, взаимодействие партнерская / демократическая ориентирующая доминантная / авторитарная ориентирующая или потворствующая конфликтная или дистантная / отстраненная 2. Совместность замысла и планирования результата деятельности Конфликты на этапе замысла и планирования замысел и план предлагаются и обсуждаются совместно при партнерском взаимодействии замысел и план предлагаются и обсуждаются совместно при активной роли родителей замысел и план предлагают родители 3. Совместность действий организации и контроля по ходу деятельности Пошаговый контроль хода или контроль по результату Конфликты на этапе организации и контроля деятельности совместно-распределенная организация и контроль, совместный пошаговый контроль по ходу и результату совместная организация и контроль при родительской помощи организацию и контроль обеспечивают родители или дети при минимальном участии родителей 4. Координация и коррекция совместных действий (обмен действиями и способами действий) эффективные координация и коррекция продуктивная непродуктивная 5. Гибкость в диспозиции ролей организатора и исполнителя; комплементарность в функционально-ролевом распределении гибкая диспозиция ролей организатора и исполнителя, комплементарное функционально-ролевое распределение недостаточно гибкая диспозиция ролей организатора и исполнителя ригидная или конфликтная диспозиция ролей организатора и исполнителя 6. Общение и стратегии взаимодействия в процессе деятельности развивающее субъект-субъектное, диалогическое, стратегия партнерства субъектно ориентированное, стратегия успешности и самостоятельности ребенка объектно ориентированное, стратегия самостоятельности и контроля 7. Взаимопонимание как осознание соответствия собственных действий и результата и действий и действий и результатов партнера продуктивное взаимопонимание неконфликтное взаимопонимание конфликтное взаимопонимание 8. Степень оригинальности продукта совместной деятельности оригинальный продуктивный репродуктивный 9. Оценка действий и результата (содержательность, коррекция) Рефлексия для коррекции действий и форм совместной работы Конфликты на этапе оценки и рефлексии (атрибуция) содержательная и ориентирующая совместная рефлексия действий, справедливое приписывание результата эмоционально содержательная, в основном совместная рефлексия действий, неконфликтное приписывание результата неполная или конфликтная рефлексия действий и атрибуция, приписывание результата 10. Эмоциональный фон взаимодействия Эмоции, чувства, поощрение (похвала действий личности — похвала успеха — похвала вознаграждением) положительный деловой тон, безусловное принятие и поддержка, подтверждение, сопереживание и воодушевление, похвала действий личности положительный неконфликтный тон, принятие, поощрение и неконфликтное взаимодействие, похвала успеха амбивалентный и вознаграждающий тон, похвала вознаграждением 11. Систематичность совместной деятельности и вовлеченность родителей и детей систематичность, высокая вовлеченность достаточная систематичность, включенность несистематичность, отстраненность 12. Соотношение инициативности и активности партнеров Интересно со своим ребенком баланс инициативы и активности детей и родителей преобладает инициатива и активность одного из партнеров преобладает инициатива и активность родителя 13. Вариативность форм совместной деятельности (индивидуальные вклады, позиционная / соревнование, содержательно-деятельностная / общий результат) вариативность достаточная вариативность однообразие 14. Диапазон видов совместной деятельности родителей и младших школьников учебно-познавательная, исследовательская, проектная, продуктивно-творческая, общественно полезная, культурно-просветительская, физкультурно-оздоровительная и спортивная, игровая, рекреационная, хозяйственно-бытовая, общественно значимая в зависимости от уровня совместной деятельности в детско-родительских отношениях.

Выраженность различий в показателях развития личности младшего школьника в зависимости от уровней совместной деятельности родителей с детьми. Оценивая результаты исследования различий в личностном развитии детей, отметим разную выраженность этих различий в зависимости от личностных сфер. Прежде все- го, дети трех подгрупп отличаются уровнем самооценки: трендом самооценки у детей первой подгруппы является низкая самооценка (46,7%); у детей второй подгруппы — равномерное распределение самооценки по всем уровням; для детей третьей подгруппы характерна высокая самооценка (72,7%).

У детей первой подгруппы существенно чаще встречаются контрастные притязания, как низкие (26,7%), так и высокие (50,0%). В свою очередь, если центральная тенденция притязаний второй подгруппы детей — высокие значения (46,0%), то притязания третьей подгруппы очень высокие (54,5%), что можно объяснить подтверждающим поведением родителей второй и третьей подгрупп относительно способностей и позитивных качеств детей.

Различия трех групп детей по школьной мотивации позволяют подтвердить, что для первой подгруппы детей типична средняя мотивация (66,7%), для второй — средняя (34,9%) и хорошая (44,4%), для третьей — хорошая (54,5%) и высокая (27,3%). Доказано, что родительский стиль воспитания и общения с ребенком влияет на академические успехи и школьную мотивацию младшего школьника через участие, поддержку и подтверждение, т. е. через непосредственное воздействие на самоэффективность ребенка, его веру в себя [16]. Статистически значимые различия отмечаются по всем параметрам личностного развития у детей сравниваемых подгрупп по χ2 критерию Пирсона (p<0,05).

Обсуждая результаты изучения субъектности личности младшего школьника в зависимости от уровня совместной деятельности родителей с детьми, отметим наиболее выраженные и стабильные высоко статистически значимые различия средних значений по всем шкалам методики в трех подвыборках детей (p<0,01). Субъектность личности ребенка проявляется в активности, целеустремленности, инициативности, самостоятельности, организованности, творчестве [9]. Развивающее субъект-субъектное, диалогическое взаимодействие, положительный эмоциональный фон, поддержка и поощрение инициативы, подтверждение успешности и достижений, стратегия партнерства являются ведущими факторами развития субъектности младшего школьника [9].

Выводы

• 1.    Результаты экспериментального изучения развития личности младшего школьника в зависимости от уровня совместной деятельности в детско-родительских отношениях показывают выраженность влияния ее характера на показатели значимых сфер личностного развития младшего школьника на заключительном этапе начального общего образования.

• 2.    Выявленные статистически значимые различия в основных личностных параметрах в трех подгруппах испытуемых доказывают значимость изучаемого фактора (при p<0,05). Таким образом, совместная деятельность в семье содержит психолого-педагогический ресурс развития личности младшего школьника на заключительном этапе начального общего образования. Деятельный, предметный, равноправный, развивающий характер детско-родительских отношений способствует построению близости, доверия и принятия, обогащает опыт командной работы, обеспечивает развитие детско-родительской общности как коллективного субъекта.

Область применения и перспективы. Проведенное исследование позволяет определить дальнейшие перспективы изучения проблемы совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником на заключительном этапе начального общего образования как фактора личностного развития ребенка.

Важным представляется вопрос стандартизации и ва-лидизации авторской анкеты «Уровни совместной деятельности в детско-родительских отношениях». Целесообразным считаем разработать и апробировать программу повышения родительской компетентности в сфере совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником, в том числе реализовать персонифицированный подход к построению адресных программ для родителей с разным уровнем совместной деятельности с ребенком.