Развитие личности специалиста творческих профессий на основе педагогической диагностики

В современном обществе востребован специалист с высоким уровнем образования, не только владеющий необходимыми знаниями, умениями, навыками, информационными технологиями, но и способный к генерации новых продуктов своей профессиональной деятельности, то есть человек творческий, нестандартно мыслящий. При этом часто успехов в профессиональной деятельности ждут от выпускника вуза сразу же – после выхода из учебного заведения. Всестороннее рассмотрение современного процесса подготовки специалиста однозначно выявляет его цель: специалист должен уметь, творчески интерпретируя, применять полученные в вузе знания, наращивая их в течение всей жизни.

В вузы приходят обучаться лица, ориентированные на профессии, которыми они могут заниматься. При этом выбор профессии зависит от особых способностей, развитых задатков, наличие которых является обязательным условием поступления в вуз. Например, абитуриенты, поступающие на творческие специальности, обязательно проходят конкурсные испытания в виде выполнения творческих проектов и пр.

Значит, как основу развития личности в вузе необходимо выделить потенциал , который отражает содержание и структуру личности : личностные ресурсы, возможности, специфические способности, направленность в деятельности и другие. Потенция – это то, что имеется в наличии. Получит ли человек возможности для перевода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определённом виде профессиональной деятельности, зависит от обстоятельств: условий среды, в первую очередь – обучающей.

По авторитетному мнению Д. А. Леонтьева, изучение личности представляет собой весьма эклектичную область, специфическое предметное содержание и границы которой весьма нечётко определены и могут включать в себя от телесной конституции до смысла жизни [8]. Д. И. Фельдштейн также отмечает, что многими исследователями личность представляется сложноорганизованной функциональной структурой, где воедино взаимосвязаны различные её компоненты: «факторы», «уровни», «стороны», «свойства», «качества», «отношения», «формы поведения» и другие. В зависимости от социальных целей познания, методологической ориентации и теоретического смысла конкретно-научной концепции, в которой понятие «личность» употребляется, оно принимает различные значения [16]. Единым является мнение о том, что личность – это динамичное и пластичное образование, а также о том, что основным способом бытия личности является развитие, которое выражает важнейшую потребность человека как универсального родового существа – потребность постоянно выходить за свои пределы («трансцендировать» за рамки конечной формы), достигать возможно более полного воплощения в своей индивидуальной форме.

Развитие – это качественное изменение : не было – создалось, не знал – узнал и т.д. Учёные-исследователи выявили, что противоречия между имеющимся в наличии и появившимся новым содержанием и формами, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. В. А. Крутецкий к таким противоречиям относит противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности и другие [6]. Противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. На наш взгляд, также необходимо учитывать пол личности, но раскрытие содержания этого утверждения не относится к теме данной публикации. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности.

Определяющая роль в развитии личности принадлежит деятельности . Деятельность – сущность любого способа бытия. Деятельность и производит, и изменяет конкретные условия индивида, а также общества в целом. Именно через деятельность личность включается в систему общественных отношений. Категория деятельности становится всеобъемлющей (А. Н. Леонтьев) [8]. Обучение – это учебная деятельность.

Великие педагоги человечества, такие как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоц-ци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко,

В. А. Сухомлинский, П. К. Энгельмейер и другие, считали, что творческий, исследовательский характер изначально присущ педагогической деятельности. «Творческий – созидательный, самостоятельно создающий что-нибудь новое, оригинальное» [11, с. 779]. Другими словами, творчество – это всегда инновации, которые по определению имманентно содержат развитие.

В процессе обучения очевидны взаимосвязь и неразделимость субъекта и деятельности для изучения личности, где деятельность выступает как условие формирования и развития субъекта, что впоследствии влияет на характер протекания самой деятельности. В вузе – это приобретение основ профессиональных знаний в выбранной обучающимся области деятельности. При подготовке специалистов особое значение имеет контекстное обучение, основанное на теории модели будущей профессиональной деятельности А. А. Вербицкого (1994) [3]. Именно данное положение мы закладываем в развитие личности обучающегося в вузе – профессиональное становление . Становление – это возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития (С. И. Ожегов) [11]. Чтобы обосновать личностное развитие, следует обозначить смысл, закладываемый в данное понятие. И в первую очередь необходимо уточнить понятия «субъект», «субъектность» как изначальные точки отсчёта характеристики личности. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев считают, что для психологии развития субъектный подход имеет принципиальное значение [14]. Б. Г. Ананьев выявил, что человек как индивидуальность может быть понят как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности , в структуре которого функционируют природные свойства человека как индивида [1]. Процесс обучения проявляется во взаимодействии преподавателя с обучающимися – в бессчётных его проявлениях. И это означает, что рассматривать данное явление необходимо с двух сторон деятельности: преподавательской и студенческой , как совокупность двух аспектов одной системы или как две взаимосодействующие системы.

Совокупность субъектного и антропологического принципов как интегративных процессов развития личности обучающихся в вузе, особенно при подготовке специалистов творческих профессий, потребовала определения и применения педагогической технологии профессионально-центрированного взаимодействия с каждым студентом, а не просто личностно-ориентированного подхода, который не имеет объективного содержания данного процесса.

Конечная цель по качеству подготовки специалистов в вузе формируется исходя из предстоящей профессиональной деятельности обучающегося, которая на устанавливаемом уровне должна быть освоена специалистом к моменту окончания вуза в виде компетентности. На основе конечной цели подготовки специалиста формируются промежуточные цели, ориентированные на определённый этап подготовки.

Достижение намеченных целей и получение результатов возможно обеспечить только через и в соответствии с функциональным назначением педагогической диагностики. Функции педагогической диагностики определяют отношения конкретных структурных компонентов педагогической диагностики: участников, средств и явлений образовательного процесса – как диагностировать , и определяют их содержание . Совокупность структурных и функциональных компонентов составляет систему педагогической диагностики в концепции развития личности в вузе.

Авторская концепция педагогической диагностики своей целью (цель – это первый структурный компонент) имеет развитие личности в вузе. Этот процесс понимается и реализуется через раскрытие творческого потенциала и развитие творческих способностей, как проявление и развитие личностных ресурсов каждого участника образовательного процесса.

Творческий потенциал – это синтез качеств интеллекта и проявления индивидуальных возможностей личности в соответствии с объективными требованиями реальности , это реализованные в деятельности возможности личности. Инициирующее творческое начало, лежащее в основе субъектности личности , имеет экзистенциальное ( экзистенциальный – относящийся к экзистенции, то есть к существованию) значение для человека, выступая условием его существования и развития.

Цель – это системообразующий элемент каждой педагогической системы, определяет характер её функционирования, а педагогическая диагностика отражает результаты, на достижение которых данная деятельность в своей цели направлена.

Результаты диагностики при заданной цели могут быть как непосредственные , так и опосредованные .

В качестве непосредственных результатов имеет смысл рассматривать состояние студента не по достижению необходимого уровня знаний (уровень знаний выявляется как результат на экзаменах, зачётах и т.д.,-это относится к контролю знаний), а как состояние сферы личностных смыслов объекта диагностики, её развития.

Личностные смыслы – это то, что значимо для отдельного индивида: сфера личностного состояния и, как следствие, личных интересов. Закладывая самый широкий смысл, определяем значение личностного – в успешности во время обучения, самоуважении через развитие чувства собственного достоинства на основании достигнутых успехов, выявления собственных индивидуальных особенностей, становления социально значимых позиций, раскрытия творческого потенциала и других .

Опосредованным результатом развития личности обучающихся является достижение образованности (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и другие) [12]. Образованность – это индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно разрешать проблемные ситуации в различных областях жизнедеятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Становление образованности в вузе – это развитие профессиональных компетенций, то есть способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности по выбранной обучающимся специальности обучения в вузе.

Процесс обучения заведомо предполагает дальнейшее изменение , обогащённое знаниями, под руководством преподавателя развитие обучающегося. На этом основании вторым структурным компонентом в системе педагогической диагностики в вузе имеет смысл выделить – индивидуально-ситуативный компонент диагностики как наиболее корректный и точный. То есть диагностика содержания состояния обучающегося на данный момент и в данной ситуации, а не общепринятый в педагогике педагогический диагноз.

Диагностика развития творческого потенциала всех участников педагогического процесса основным методом заявляет – диагностическое преподавание (это третий структурный компонент системы педагогической диагностики авторской концепции); это – обращение к каждому обучающемуся как носителю личностного смысла для выяснения его мнения в поле изучаемой темы, вовлечение в обсуждение. Педагогическая технология содержит ответы, которые выявляют конкретное незнание (заблуждение и другие) обучающегося и являются ориентирами в деятельности преподавателя. Реагируя на них, он изменяет акценты и прочее в содержании преподавания . Такой метод обучения мы определили как диагностическое преподавание. Традиционно в учебной дисциплине определён фиксированный объём знаний, единый для всех. Выбора содержания внутри учебной дисциплины не производится. Обращение к студенту, в лучшем случае, это вопрос (обычно риторический) о том, есть ли вопросы и всё ли всем понятно в финале занятия. Не представляется возможным зафиксировать процесс усвоения-освоения при традиционном обучении. Ответ обучающегося представляет его личный опыт (и это обязательное условие эффективности обучения), который далее интерпретируется как проблемная ситуация в рамках изучаемой темы. Наводящие вопросы, сопровождающие комментарии, даже эмоциональный отклик преподавателя ведёт студента к конкретному знанию – подвигая его на мысль. То есть эти вопросы и ответы не майевтика и не сократические методы. Проблемное обучение предполагает имеющийся опыт, который у обучающихся творческим профессиям в вузе, очевидно, имеется. Хотя о педагогике (впрочем, как и о психологии, экономике, политике и т.д.) поговорить готов каждый в любом возрасте, и у каждого есть своё мнение. Тем самым создаётся иллюзия знаний. В процессе подготовки обучающихся такое недопустимо.

Данный метод рассматривается как включённый в проблемное обучение (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и другие) [9; 13]. Обучающийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Например, так происходит в процессе освоения каких-либо движений классического танца. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию . И в этом заключается специфика образовательного процесса подготовки специалистов в области хореографии. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом приобретённого знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. При этом не оказывается негативного влияния на творческое мышление, в отличие от традиционного способа обучения, а наоборот, стимулируется. Фактически, разрешение проблемной ситуации – это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения, поэтому вводится основной приём – «лестница (вверх!) успеха». Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов .

Проблемное научение происходит, когда оценивается ситуация, используется прошлый опыт, анализируются имеющиеся возможности. Особенно показательным является опыт подготовки артистов балета, который начинается с четвёртого класса. Но учиться танцевать фактически дети начинают намного раньше. Например, формой когнитивного научения является выработка двигательных сенсо- моторных навыков на основе когнитивных стратегий. Строго говоря, весь процесс обучения творческим профессиям строится на когнитивном научении: обучающийся изначально делает, творит, учится! Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении, и содержится в методе – диагностическое преподавание, которое функционирует именно таким образом. Это – исследовательский тип обучения. Такой процесс возможен через осмысление. Осмысление опирается на личностные смыслы. Апеллируя к личностным смыслам обучающегося, мы заставляем функционировать механизм процесса интериоризации-экстериоризации знаний (Л. С. Выготский). Организация процесса обучения методом диагностического преподавания основывается на результатах достижений многих наук о человеке.

Четвёртый структурный компонент системы педагогической диагностики – объекты педагогической диагностики . Учитывая приоритеты данного исследования, а именно – личностно-центрированный и профессионально-центрированный на студенте подходы, структурным компонентом может быть только – объект , а не объекты.

В отношении объекта и субъекта как структурных компонентов педагогической диагностики развития личности обучающихся в вузе концепция предусматривает пять основных направлений функционирования диагностической деятельности , которые также потребовали уточнения применительно к данной концепции педагогической диагностики. В высшей школе основным направлением по отношению ко всем видам деятельности обучающегося , включая диагностику, является процесс обучения. В качестве первого направления мы выделили: а) диагностику эффективности обучения .

Педагогическая диагностика – это процесс, а значит, постоянное изменение. Изменение должно происходить непосредственно в процессе обучения. Поэтому мы говорим о диагностике обучения, а не обученности, которую относим к контрольным мероприятиям.

Данное направление имеет отражение в деятельности преподавателя – пятый структурный компонент системы педагогической диагностики – субъекты педагогической диагностики. Субъекты педагогической диагностики – всегда преподаватели.

Условиями , которые одновременно являются и показателями наличия профессиональных компетенций, обеспечивающих творческое развитие преподавателя высшей школы, являются:

• 1.    Профессиональная информированность в его личной области деятельности и в сферах профессиональной деятельности обучающихся , с которыми он работает.

• 2.    Научно-исследовательская деятельность : а) участие в научных конференциях и т.д.; б) руководство научной работой студентов, магистрантов, аспирантов и т.д.

Критериями качества профессиональной информированности преподавателя высшей школы являются умения:

• а)    выявлять профессиональные документальные потоки;

• б)    чётко представлять разницу между информацией, представляемой в электронных сетях, и информацией из информационно-библиотечных систем;

• в)    работать с информацией, документами: формулировать научные проблемы, обосновывать актуальность, новизну, гипотезы, концепции и т.д.; владеть научным понятийным аппаратом и специальной лексикой в своей профессии и в профессии обучающихся, с которыми преподаватель вуза работает; научно обоснованно интерпретировать исходный материал; владеть методологией, методиками, методами, способами, приёмами исследований; иметь критическое мышление на основе диагностической культуры; логично, научно обоснованно, точно, однозначно, конкретно излагать материал; создавать тексты научных документов (доклады, отчёты, переводы, депонированные рукописи, статьи, монографии, диссертации, обзоры, тезисы и другие); формулировать выводы, рекомендации, предложения на основе диагностического критериального аппарата; защищать авторский приоритет;

• г)    публично выступать с научными докладами, аргументируя свою позицию, участвуя в научной дискуссии;

• д)    быть способным к быстрой профессиональной переориентации на удовлетворение запросов личности, работодателей и социума в целом.

Г. В. Гедримович выделила также такие качества преподавателя-исследователя высшей школы, которые делают освещение проблемы полным: принципиальность в научных взглядах, мнениях; инициативность и организаторские способности; способность уловить и прогнозировать новые тенденции изучения профилей обучения; создание условий консолидации и интеграции лучших традиций российского образования и участие в формировании единого образовательного пространства [4].

Применительно к педагогической диагностике мы выделяем научно-исследовательский уровень педагогической диагностики , соответствующий профессиональному потенциалу творческого развития преподавателя высшей школы. Этот уровень отражает специфическую способность преподавателя эффективно выполнять конкретные профессиональные действия на базе узкопрофильных знаний, предметных навыков, способов мышления, способностей думать и учиться, логически мыслить, выявлять, анализировать, подвергать экспертизе, диагностировать, преобразовывать и оценивать информацию, рефлексировать. Другими словами, всё, что составляет информационную среду вуза , которая в целом обеспечивает процесс образования, а не только процесс обучения, и является основным условием развития личности в вузе.

Я. И. Кузьминов, ректор Высшей школы экономики (НИУ ВШЭ), председатель Комитета по вопросам интеллектуального потенциала, сопредседатель Российского общественного совета по развитию образования, отмечает, что только в 16% вузов страны преподаватели одновременно являются учёными, реально занимаются наукой, что означает единство научного и образовательного процессов. Такие показатели для любой страны не достаточны. Это означает, что преподаватели не смогут пробудить в выпускниках творческую жилку и не восполнят дефицит национальной элиты [7].

По мнению ведущих специалистов страны в области образования, современное состояние научной работы в вузах обоснованно считается главной особенностью преподавателей при создании нового знания и рождении новых идей. Из стен вуза выйдет инноватор, который способен критически относиться к любой техно- логии, процессам, операциям, развивать их, создавать новое, которого взрастили в вузе, приучили отслеживать достижения в науке, инновации, их эффективность и другое. В России 80% студентов вообще не встречаются с преподавателями-учёными, по мнению Я. И. Кузьминова [7].

Понимание ответственности за свою научно-образовательную деятельность – это и есть ценнейший профессиональный потенциал качеств преподавателя высшей школы, обеспечивающий развитие личности обучающихся в вузе и их профессиональное становление. Итак, условием развития профессионального потенциала преподавателя высшей школы является получение информации для профессиональной деятельности, что является спецификой профессии, и это всегда процесс диагностики: точность и объективность оценки, экспертиза информации . Критериями диагностики информации являются :

• 1)    релевантность запросу;

• 2)    полнота;

• 3)    точность;

• 4)    пертинентность запросу.

Важность научно-исследовательского уровня педагогической диагностики содержит в себе ещё одно значимое умение преподавателя высшей школы – умение совместных действий со всеми участниками образовательного процесса и в первую очередь с обучающимися. Специфика педагогического творчества заключается в том, что его необходимо рассматривать как сотворчество преподавателя и студента, несмотря на то, что они субъекты разных видов деятельности.

Выпускная квалификационная работа отражает переход, трансформацию типа деятельности (познавательной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов (А. А. Вербицкий) [3], учебной – к профессиональной деятельности. Процесс написания выпускной квалификационной работы есть совместная научно-исследовательская деятельность. В определённых моментах и для преподавателя, и для студента это – познание новой информации, приобретение новых знаний. Написание выпускной квалификационной работы обучающегося есть диагностический метод в высшей школе . Данный метод диагностирует деятельность как студента, так и преподавателя. Выпускная работа обучающегося должна:

• •    содержать представление о собственных жизненных, профессиональных ценностях и возможностях;

• •    демонстрировать ответственное отношение к профессиональному будущему;

• •    по результатам оценки продуктов, услуг, деятельности и т.д. в теме работы раскрывать опыт своей личностной реализации в профессии, самопрезен-тации себя как профессионала и т.д.

Именно преподаватель – центральное и основное звено в педагогической диагностике, точка отсчёта. Преподавателю мы отдаём все приоритеты в развитии личности и профессиональном становлении обучающегося в вузе. Педагогическая диагностика развития личности обучающихся в вузе – это профессионально-практическая деятельность со стороны преподавателя, направленная на развитие личности обучающегося для оптимального вхождения в социум и профессию в процессе обучения в вузе в системе педагогических закономерностей. Для осуществления данного процесса у человека должна быть потребность в отношении к своей профессиональной деятельности и понимание её как счастья, как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции, как завершение природы человека путём развития его возможностей (Аристотель, Спиноза, Фромм и другие) [2; 15].

Кронбергская декларация о будущем процессов приобретения и передачи знаний, принятая в ходе встречи экспертов, собравшихся 22 и 23 июня 2007 года по приглашению ЮНЕСКО и Германской комиссии по делам ЮНЕСКО, при финансовой поддержке компании BASF, прогнозирует, что в ближайшие двадцать пять лет:

• •    значимость приобретения фактографических знаний будет снижаться, тогда как способность разбираться в сложных системах, находить, оценивать, организовывать и творчески использовать соответствующую потребностям информацию, так же как и способность обучаться, станет критически важной;

• •    значение учителей в качестве инструкторов будет уменьшаться, тогда как их значение в качестве методистов, консультантов, советчиков и наставников учащихся, так же как исполнение ими роли образца для подражания, функций по оценке и интерпретации при передаче, создании и получении знаний, будет возрастать;

• •    потребуется непрерывное профессиональное развитие учителей для того, чтобы соответствовать их новой роли, включая умение эффективно использовать новые технологии;

• •    процессы приобретения и передачи знаний будут всё более и более индивидуализироваться, включая либерализацию процесса сертификации, который будет учитывать как приобретённые систематизированные, так и подразумеваемые знания и другое [5, с. 4-5].

Логически завершает систему структурных компонентов педагогической диагностики развития личности и профессионального становления обучающихся в вузе – акмеологический потенциал педагогической диагностики , как показатель диагностики развития творческого потенциала в профессии всех участников образовательного процесса, включая – обязательно – преподавателя. Доказывая неотвратимое развитие творческого потенциала преподавателя как его акме, этот компонент находит своё выражение в творческой функции педагогической диагностики авторской концепции.

Педагогическая диагностика в силу своей фактической очевидности оказывает воздействие на работу преподавателя , его профессиональное и личностное развитие, направляя его на путь совершенствования, стимулируя повышение качества его деятельности . И это – объективная функция диагностики – профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса в вузе, раскрытие потенциала, возможность творчески проявить себя в процессе своей деятельности.