Развитие личностных качеств студентов-наставников в процессе сопровождения студенческих групп саморазвития

Введение. Сегодня развитие института наставничества в высшем образовании все чаще рассматривается как одна из стратегических задач гуманизации образовательной среды и как эффективный инструмент решения целого комплекса задач, начиная от содействия первокурсникам в академической и социальной адаптации и заканчивая помощью в их профессиональном самоопределении [3]. Результаты многочисленных исследований подтверждают, что участие студентов в программах наставничества положительно сказывается на их мотивации, академической успеваемости и психологическом благополучии, способствуя их более плавной интеграции в университетское сообщество [2; 16].

В научных работах с разных сторон раскрывается позитивная роль наставничества для подопечных. При этом в тени зачастую остается не менее важный, а порой и более глубокий развивающий аспект данного процесса – влияние наставнической деятельности на личность самого наставника [13]. Нередко за рамками анализа оказываются значимые личностные трансформации, которые происходят с тем, кто берет на себя эту ответственную роль. Данная проблема приобретает особую актуальность в контексте модели паритетного наставничества «равный – равному», в которой в роли наставников выступают студенты старших курсов. Как отмечает Е.А. Ермоленко, в такой модели «стираются традиционные иерархические границы, и процесс обучения трансформируется во взаимный обмен опытом, где каждый участник является одновременно и носителем, и получателем знания» [4, с. 58].

И.Ю. Тарханова также отмечает, что в студенческом наставничестве не столько происходит передача знаний «сверху вниз», сколько «создается среда для совместного конструирования опыта, что развивает «гибкие навыки» у всех участников процесса» [14, с. 78].

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Студенты-наставники обладают уникальным преимуществом, действуя в едином социальном и культурном поле со своими подопечными, что снимает возрастные и статусные барьеры. При этом они сами являются личностями, находящимися в процессе активного становления. Для них принятие роли наставника становится мощным развивающим вызовом, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов и инициирующим интенсивные процессы самопознания и саморазвития [15].

В основе нашего исследования лежит теоретическая модель «обучение через обучение» [8]. Мы исходим из того, что необходимость структурировать собственный, зачастую, интуитивный опыт для другого, а также анализировать трудности подопечных инициирует у наставника процессы глубокой рефлексии и самоанализа. Происходит переход от позиции пассивного носителя знания к роли его активного транслятора, что инициирует качественную перестройку собственных когнитивных и личностных структур наставника. Наставничество, таким образом, превращается из акта передачи опыта в акт его активного конструирования и переосмысления [6].

Целью настоящей статьи является качественный анализ и содержательное описание ключевых направлений и механизмов личностной трансформации студентов-наставников, происходящей в процессе их деятельности по сопровождению групп саморазвития сверстников. Авторы, рассматривающие проблему наставничества, отмечают, что осознанно организованное паритетное наставничество в сфере саморазвития выступает высокоэффективной педагогической технологией для целенаправленного формирования субъектности, ответственности и личностной зрелости у самих студентов-наставников [9; 10].

Организация и методы исследования. Выбор качественной методологии обусловлен спецификой исследовательских задач, которые предполагают не столько измерение количественного прироста по диагностическим шкалам, сколько глубокое понимание и содержательное описание процесса и механизмов личностной трансформации.

Сроки проведения исследования: сентябрь 2024 – декабрь 2024. За три академических семестра нами прослежена динамика изменений, произошедших в личностной сфе- ре участников, охвачены все этапы их становления в роли наставников.

База исследования: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого.

Выборка исследования: 12 студентов второго и третьего курсов, обучающихся по психологическим направлениям подготовки. Возраст оптантов: от 19 лет до 21 года, 8 студентов женского и 4 студента мужского пола. Выборка была сформирована с учетом двух ключевых критериев:

• •    все участники ранее успешно освоили программу учебного курса «Развитие воли и самоорганизации» [7], что гарантировало освоение базовых навыков самоорганизации и саморазвития;

• •    каждый из них проявил выраженную субъектную позицию, добровольно и осознанно изъявив желание освоить роль наставника для помощи другим студентам.

Такой состав выборки является оптимальным, поскольку будущие психологи, обладая начальной теоретической подготовкой, в то же время испытывают потребность в развитии практических навыков. Это создает продуктивную основу для их профессионального и личностного роста.

Процедура исследования была выстроена как целостный педагогический процесс, который охватывал три последовательных взаимосвязанных этапа, каждый из которых решал свои специфические задачи.

Этап личного опыта. На данном подготовительном этапе будущие наставники выступали в роли обучающихся программы «Развитие воли и самоорганизации». Его целью было формирование у них базовых навыков саморазвития (навыки самоорганизации, преодоления волевого напряжения, планирования, рефлексии, учета выполнения поставленных задач). Программа была построена на принципах субъектности и прак-тико-ориентированности: каждый участник самостоятельно ставил перед собой конкретную цель (например, наладить режим дня, освоить новый навык и др.), ежедневно отслеживал свой прогресс и старался искать эффективные способы преодоления отвлекающих бессознательных реакций. Раз в неделю проходили групповые встречи с педагогом – автором исследования. Участие во встречах позволяло каждому анализировать свой опыт и видеть универсальность проблем, с которыми сталкиваются участники в процессе целенаправленного саморазвития. Таким образом, данный этап заложил фундамент для выполнения роли наставников в саморазвитии, основанной не на теоретических знаниях, а на прожитом личном опыте преобразования себя.

Этап профессиональной подготовки. Студенты, успешно прошедшие первый этап и изъявившие желание стать наставниками, были приглашены на специальную программу обучения. Целью программы

Таблица

Учебный план программы обучения студентов-наставников

Модуль	Краткое содержание	Новообразования
Методологические основы процесса саморазвития	Теория развивающей работы, ее цели и принципы. Психологические механизмы прокрастинации, роль привычек в поведении человека. Технология работы с мобильным приложением. Методы ослабления влияния мешающих привычек	Способность к самоанализу и диагностике проблемных ситуаций. Понимание психологических основ саморегуляции. Владение методами психологической поддержки
Теоретические основы наставничества	Виды и технологии наставничества. Роль и функции наставника. Принципы организации развивающей среды. Основы супервизии	Теоретические знания о способах организации наставнической деятельности. Навыки рефлексии и получения профессиональной обратной связи
Ораторское искусство и навыки публичных выступлений	Структура публичного выступления, работа с голосом и жестами. Техники установления и поддержания контакта с аудиторией. Навыки ведения групповой дискуссии	Формирование базовых навыков публичного выступления и ведения групповой дискуссии
Лидерство и групповая динамика	Способы мотивирования группы, создание доверительной поддерживающей атмосферы. Основы фасилитации и модерации групповой работы. Развитие навыков группового лидерства	Навыки фасилитации и модерации групповой работы. Развитие навыков группового лидерства
Практика наставнической деятельности	Пробное проведение развивающего курса в реальной студенческой группе под супервизией. Анализ и разбор сложных педагогических случаев	Комплексное применение полученных компетенций в реальных условиях

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-НАСТАВНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУПП САМОРАЗВИТИЯ было вооружение их необходимым теоретическим и практическим инструментарием для эффективного сопровождения других обучающихся. Программа была направлена на освоение принципов организации развивающей деятельности, становление лидерских качеств, навыков публичных выступлений, ознакомление с технологиями и принципами наставнической деятельности. Особое внимание уделялось развитию эмпатии и навыков межличностного взаимодействия, что особенно важно для будущих психологов (А.А. Бодалев, Е.В. Казанцева). Система подготовки и последующей работы была выстроена по принципу «сообщества практики», где участники совместно осмысливали полученный опыт и вырабатывали новые стратегии [11]. Завершающим этапом реализации программы стала практическая отработка полученных знаний в процессе руководства работой студенческой группы саморазвития. Структура и содержание программы обучения представлены в Таблице.

Данная комплексная программа обеспечила необходимую теоретическую и методическую основу для перехода студентов к следующему, наиболее ответственному этапу.

Этап практической деятельности и супервизии. На завершающем этапе подготовленные студенты-наставники самостоятельно осуществляли психолого-педагогическое сопровождение групп первокурсников в рамках программы «Развитие воли и самоорганизации». Их деятельность включала: консультации участников по подбору развивающего дела, проведение еженедельных групповых рефлексивных встреч, оказание консультативной поддержки и обеспечение мотивирующей атмосферы в группе. Ключевым элементом этого этапа являлась регулярная еженедельная супервизия с автором исследования. Опираясь на работы Г.В. Залевского, мы понимаем супервизию не как форму кон- троля, а как «основной механизм непрерывного профессионального роста студентов-наставников, пространство для рефлексии, совместного анализа сложных случаев и получения квалифицированной эмоциональной и методической поддержки» [5, с. 5].

Методы сбора и анализа данных. Основу для анализа составил массив качественных данных, собранных на протяжении всего периода деятельности наставников. В качестве источников данных выступили: их еженедельные рефлексивные отчеты, транскрипты су-первизорских встреч и итоговое фокус-групповое интервью. Для анализа данных применялся метод тематического кодирования. Процесс анализа был итеративным и включал в себя следующие шаги:

• •    многократное прочтение и глубокое погружение в текстовый массив;

• •    первичное открытое кодирование для выделения базовых смысловых единиц;

• •    объединение кодов в более крупные категории (темы);

ревизия и финализация тем, отражающих ключевые аспекты опыта наставников.

Автор исследования выступал в двух ролях. На практическом этапе – в роли педагога и супервизора, организующего развивающую среду. На этапе анализа в роли исследователя, стремящегося к максимальной объективности, обеспечиваемой строгим следованием процедуре анализа данных. Исследование проводилось с соблюдением всех этических норм. Участие студентов было добровольным, все они были проинформированы о целях и процедуре исследования. Были гарантированы анонимность и конфиденциальность полученных данных.

Результаты исследования и их обсуждение. Проведенный качественный анализ данных позволил выявить ряд устойчивых и значимых личностных трансформаций студентов-наставников. Данные изменения можно сгруппировать в три ключевых взаимосвязанных направления:

• •    развитие рефлексивных способностей и способностей самопознания;

• •    рост уверенности в себе;

• •    укрепление субъектной позиции и формирование системной ответственности.

Одним из заметных эффектов, наблюдаемых у испытуемых, является трансформация их рефлексивных процессов . Если на этапе личного участия в программе саморазвития их фокус внимания был направлен преимущественно на собственные трудности и успехи, то в роли наставника он смещается на анализ опыта и проблем других людей. Этот феномен можно описать словами М.В. Кларина, который отмечает, что необходимость «вербализовать и структурировать свой опыт для другого выступает мощным катализатором само-рефлексии, заставляя наставника перейти от интуитивного владения знанием к его осознанному осмыслению» [8, с. 64]. Эта смена перспективы, как показывает практика, выступает основой для более глубокого самопознания.

Необходимость объяснить другому человеку принципы саморегуляции, помочь ему выявить причины неудач и найти решение побуждает наставника структурировать собственный опыт. Этот процесс инициирует переход от интуитивного самопонимания к осознанному анализу, что является важнейшим шагом в развитии личностной зрелости и формировании рефлексии [1]. Данный механизм может быть проиллюстрирован высказыванием одной из участниц: «Когда я помогала студентке справиться с тревогой перед сдачей проекта, я стала замечать, как часто сама игнорирую свои эмоции в трудных ситуациях. Это подтолкнуло меня к тому, чтобы внимательнее относиться к своим реакциям». Помогая другим, наставник получает уникаль- ную возможность увидеть со стороны собственные поведенческие паттерны, защитные механизмы и когнитивные искажения. Другая участница описывает этот процесс так: «Разбирая с группой их отговорки, я вдруг узнавала в них свои собственные. Это было как смотреть в зеркало». Таким образом, наставническая деятельность инициирует переход от интуитивного самопонимания к осознанному анализу собственных внутренних процессов, что является важнейшим шагом в развитии личностной зрелости.

Вторым ключевым вектором личностной трансформации является укрепление уверенности в себе и субъектной позиции студентов-наставников. Важно отметить, что уверенность базируется не столько на абстрактной вере в себя или на внешних оценках, сколько на реальном, многократно подтвержденном опыте собственной компетентности. Успешное применение своих знаний и навыков на практике, реальная помощь другим и получение от них положительной обратной связи служат мощнейшими факторами для формирования адекватной и устойчивой самооценки.

Данную динамику наглядно отражает следующая цитата из самоотчета: «Сопровождая группы, я сама стала более уверенной в общении с новыми людьми». При всей своей лаконичности эта фраза отражает глубокий внутренний процесс качественного перехода от ситуативной уверенности к устойчивой личностной черте, которая начинает проявляться в более широком социальном контексте. Особенно показательным стало преодоление страха публичных выступлений, который является серьезным барьером для многих студентов. Как отметил один из наставников: «Я всегда боялся выступать у доски. Руководство работой группы стало для меня настоящим вызовом. К концу семестра я мог спокойно импровизировать, шутить, вести диалог с группой». Успешный опыт организации групповой работы, разрешения сложных ситуаций и получения положительного результата формирует у наставника глубинное убеждение в собственной состоятельности и способности влиять на происходящее.

Третьим, не менее важным направлением изменений, является формирование системной ответственности . В отличие от индивидуального саморазвития, где всегда остается соблазн дать себе поблажку или перенести трудное дело «на потом», работа с группой накладывает на наставника внешние социальные обязательства. Он оказывается связан ответственностью перед людьми, которые ему доверяют. Это заставляет его не просто декларировать принципы саморегуляции, но и самому им следовать, что способствует развитию навыков самоорганизации. Происходит качественный переход от личной ответственности к социальной. Этот сдвиг хорошо виден в высказывании участницы исследования: «Когда ты отвечаешь не только за себя, но и за тех, кто на тебя надеется, ты уже не можешь позволить себе отложить подготовку или прийти на встречу абы как». Анализ протоколов супер-визорских встреч показывает, что наставническая деятельность по своей сути требует системности, планирования и прогностического мышления. Эти регулярные и структурированные действия закрепляют и развивают у самих наставников навыки, которые они помогают формировать своим подопечным.

Выявленные направления личностных изменений у студентов-наставников не являются спонтанными. Они представляют собой закономерный результат действия целостного психолого-педагогического процесса, в основе кото- рого лежат несколько ключевых механизмов. Анализ данных позволяет выделить роль программы подготовки как инструментальной основы и центральную системообразующую роль супер-визии как основного развивающего механизма.

Если на первом этапе студенты осваивали практики саморазвития интуитивно, то специализированная программа подготовки наставников была направлена на формирование у них осознанного технологичного подхода к этой деятельности. Программа вооружала их конкретными инструментами, что позволило им перейти от роли старшего товарища к функции компетентного наставника. Освоение техник ораторского мастерства и ведения групповой дискуссии давало им уверенность для работы с аудиторией. Изучение основ групповой динамики позволяло понимать процессы, происходящие в группе и управлять ими. Знакомство с базовыми принципами консультирования и техниками активного слушания помогало выстраивать доверительные отношения и оказывать адекватную поддержку. Таким образом, программа подготовки создавала необходимую инструментальную базу, которая позволяла наставникам чувствовать себя более компетентными и эффективно справляться с задачами, возникающими в ходе практической работы. Однако сами по себе эти знания и навыки могли бы остаться «мертвым грузом», если бы не были интегрированы в реальную деятельность и не поддерживались постоянной рефлексией, которую обеспечивал механизм су-первизии.

Анализ протоколов супервизор-ских встреч и итогового интервью показал, что именно регулярная су-первизия выступала ключевой движущей силой личностной и профессиональной трансформации наставников.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-НАСТАВНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУПП САМОРАЗВИТИЯ

Столкнувшись с трудностью (например, сопротивление участника, низкая групповая динамика), наставник выносил ее на обсуждение. В ходе совместного анализа он учился отделять факты от интерпретаций, формулировать педагогические гипотезы и разрабатывать конкретные стратегии педагогического воздействия. Этот процесс хорошо иллюстрируется словами одного из наставников: «На супервизии я научился не паниковать, когда что-то идет не так, а остановиться, понять, что происходит и найти правильное решение». Супервизия превращала каждую трудность из личной неудачи в обучающий кейс, способствуя развитию аналитического и системного мышления.

Наставническая деятельность часто сопряжена со значительным эмоциональным напряжением. Супервизия являлась важным ресурсом для его снятия. Возможность открыто говорить о своих сомнениях, страхах в безопасной принимающей среде позволяла наставникам избежать эмоционального выгорания. Не менее важным аспектом было получение признания и поддержки как от супервизора, так и от других членов группы. Осознание того, что твои трудности не уникальны, а являются нормальной частью профессионального роста снижало тревогу и укрепляло мотивацию к продолжению деятельности. Супервизия также способствовала качественному изменению позиции студента-наставника. В начале пути многие воспринимали свою роль как «помощь и раздачу советов». Однако в процессе обсуждения реальных кейсов они постепенно приходили к более сложному и глубокому пониманию. Как отметила одна из участниц: «Я поняла, что моя задача состоит не в том, чтобы решить проблему за человека, а в создании условий для того, чтобы он сам нашел решение». Происходило овладение профессиональной этикой, основанной на уважении к субъектности другого человека. Наставничество переставало быть набором инструкций и превращалось в творческую, ответственную и осмысленную деятельность.

Таким образом, комплексное воздействие программы подготовки, дающей инструментарий для осуществления наставнической деятельности, и супервизии, обеспечивающей его рефлексивное освоение в реальной практике, создавало уникальную развивающую среду, в которой и происходили описанные выше личностные трансформации.

Заключение. Проведенное исследование, направленное на изучение феномена личностной трансформации студентов-наставников, позволяет сделать ряд теоретических и практико-ориентированных выводов.

Эмпирически подтверждено, что наставническая деятельность, организованная по паритетному принципу «равный – равному», является не только процессом передачи опыта, но и мощным фактором развития для личности самого наставника. Анализ данных позволил выделить три ключевых вектора этой трансформации: развитие рефлексивных способностей; рост устойчивой уверенности в себе и укрепление субъектной позиции на основе реального опыта; формирование системной социальной ответственности, выходящей за рамки личных интересов.

В ходе исследования были выявлены и описаны ключевые психолого-педагогические механизмы, лежащие в основе этих изменений. Установлено, что трансформация наставников обеспечивается комплексным воздействием двух факторов: специализированной программы профессиональной подготовки, которая вооружает их необходимым инструментарием, и регулярной супервизии, обеспечивающей рефлексивное освоение этого инструментария, а также оказание необходимой когнитивной и эмоциональной поддержки. Как подчеркивается в фундаментальной работе М.Н. Певзнера по научно-методическому сопровождению персонала школы, «суперви-зия является не контролирующим, а поддерживающим и развивающим механизмом, который позволяет наставнику рефлексировать профессиональные трудности в безопасном пространстве, предотвращая эмоциональное выгорание и способствуя росту мастерства» [12, с. 112]. Именно супервизия выступает системообразующим элементом, превращающим практическую деятельность из набора разрозненных ситуаций в целостный процесс профессионального и личностного роста.

Таким образом, основной вывод нашего исследования заключается в том, что осознанно организованное паритетное наставничество, основанное на модели «подготовка – практика – супер-визия», следует рассматривать как эффективную педагогическую технологию для целенаправленного формирования субъектности, личностной зрелости и профессиональных компетенций у студентов-наставников. Предложенная и апробированная модель может быть использована в вузах не только для адаптации первокурсников, но и как стратегическая инвестиция в развитие активного, ответственного студенческого сообщества.

Перспективы дальнейших исследований связаны с проведением лонгитюдного анализа для отслеживания профессиональных и жизненных траекторий студентов, прошедших школу наставничества, что позволит оценить долгосрочные эффекты полученного в вузе опыта.