Развитие мировоззрения у участников хореографических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

6 (44) ноябрь-декабрь 2011 176-180

Современное содержание деятельности хореографических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей обуславливается стремлением педагогического состава, самих участников и их родителей развить творческие способности ребенка и максимально обеспечить результат, позволяющий в будущем определиться в профессии.

Развитию мировоззрения у участников хореографических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей внимание, как правило, не уделяется. Поэтому автором данной статьи была сделана попытка найти место мировоззрения в структуре личности участника хореографического коллектива на основе деятельностного подхода.

На наш взгляд, проблемы мировоззрения достаточно подробно проанализированы в исследовании А.Н. Леонтьева (6, с. 175–176) при рассмотрении вопроса о взаимосвязи таких важнейших категорий психологической науки, как деятельность, сознание, личность. Специфика психического образования, называемого личностью, определяется особым характером организации совокупности отношений человека к миру. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что такая организация представляет собой иерархическую структуру – деятельности находятся в ней в отношениях соподчинения. Именно иерархические отношения деятельностей и их мотивов образуют «ядро личности» (6, с. 186–189). Процесс отбора мотивов и построение их иерархии является результатом активности самого субъекта, продуктом «вертикального движения сознания» по соподчинению мотивов: одни мотивы занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, спускаются до положения подчиненных (6, с. 211–212).

Более понятна позиция Л.И. Божовича, указывающего на способность мировоззрения служить инструментом иерархизации мотивов. Изучая закономерности психического развития в онтогенезе, можно отметить, что превращение участника хореографического коллектива в учреждениях дополнительного образования детей из «существа, подчиненного внешним влияниям, в субъект, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений», происходит под воздействием складывающегося у него мировоззрения. Психологическая функция мировоззрения заключается и в том, что, «воплощая в себе идеалы личности, оно, таким образом, организует все ее побуждения, все поведение». Как доказано многочисленными исследованиями личность выстраивает иерархию своих потребностей и мотивов и поддерживает, развивая, эту систему в течение жизни именно на основе своего мировоззрения. За счет этого иерархическая структура мотивов приобретает качества устойчивости и свободы от внешних влияний (3, с. 104). Большое значение применению деятельностного подхода в исследовании проблемы формирования мировоззрения учащихся придается и в работах А.А. Бодалева и Е.В. Шороховой (2, с. 36).

Во всех упомянутых нами исследованиях отмечается и деятельностный аспект мировоззрения – свойственная ему регулирующая функция. Являясь инвариантом по отношению к различным предметным деятельностям, «мировоззренческая» деятельность имеет специфические особенности по целям, мотивации и составу операционального механизма. В нашем исследовании оказалось, что мотивом у 52% – контрольной группы и 51% экспериментальной группы служит осознание личностью потребности в необходимости строить свое отношение к себе самой и к миру, свое поведение в нем не только на эмпирической или эмоциональной основе, но и с опорой на содержание общественного опыта.

Цель развития мировоззрения у участников хореографических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей состоит в том, чтобы сформировать личную концепцию (модель) своего взаимодействия с окружающим миром, с членами коллектива, другими людьми, для осознания себя как личности.

Формирование мировоззрения в хорео- графическом коллективе происходит не только в плане развития личности, но и порождает такое специфическое образование, как мировоззренческая ориентировка.

Способ мировоззренческой ориентировки у участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей образуется на уровне достаточно развитой личности, когда возникает потребность включить в социально-ориентировочную деятельность усвоенные знания и умения, когда систематизация личностных деятельностей и мотивов для своей практической реализации требует механизма регуляции социального поведения.

Будучи продуктом мировоззренческой деятельности, способ социальной ориентировки выполняет отмеченную ранее функцию координации двух планов психической деятельности, служит, по-видимому, тем опосредующим звеном, с помощью которого в отдельных поведенческих актах (в ценностных выборах) и реализуются глубинные характеристики личности: особенности образа Я , иерархии мотивов, потребность персонализации (см.: 1; 7). Для выполнения такой роли способ мировоззренческой ориентировки как процесс должен включать в себя, по крайней мере, три компонента: когнитивный, операциональный и мотивационный.

Как показывает наше исследование, развитие мировоззрения у участников хореографических коллективов в учреждениях дополнительного образования детей, функционирование каждого из приемов мировоззренческой ориентировки связаны с различным уровнем мотивации. Это же относится и к формированию приемов социальной оценки, если она выражает просто умение квалифицировать ценностное значение явления. Овладение приемами актуализации собственных ценностей, целеполагания и выбора средств их достижения (которые непосредственно воздействуют на поведенческий компонент) требует высшего уровня мотивации, когда научным знаниям придается ценностный, «мировоззренческий» личностный смысл.

Обобщая приведенные выше суждения о роли отмеченных приемов в структуре способа мировоззренческой ориентировки, подчеркнем, что их выполнение служит не только целям предварительного проигрывания в уме ситуаций и стратегий поведения в них до реального исполнения принятых решений. С их помощью социальная ориентировка не замыкается на выявлении объективных свойств объектов, но служит построению собственного к ним отношения, развитию личностного смысла усваиваемых социальных ценностей и норм.

Психологическое содержание ориентировочной деятельности (функции, структура) рассмотрено П.Я. Гальпериным (4, с. 38).

Выполнение социально ориентированной деятельности у участников хореографического коллектива может опираться на содержание теоретически обоснованного либо житейского, обыденного мировоззрения (5). Следует различать поэтому «теоретически обоснованный» и «житейский», эмпирический способы мировоззренческой ориентировки. В качестве подтипа, частного случая «житейского» подхода можно указать «эмоциональный способ ориентировки». В нем решающая роль в социально ориентированной деятельности участников хореографических коллективов принадлежит эмоциональным побуждениям, недостаточно контролируемым сознанием. Если же учитывать при этом возможные различия в уровнях развития поведенческой (личностной) активности, то окажется возможным выделить другие два типа социальной ориентировки: личностный и конформный. В таком случае возможна развернутая классификация способов социальной ориентировки, требующая выделения четырех его типов. Однако это не входило в задачу нашего исследования.

В проведении специального эксперимента применялся метод, который П.А. Шеварев предложил назвать «методом вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем систематического изменения условий одной и той же задачи». В его основе лежит примене- ние особого типа экспериментальных заданий – задач на социальную ориентировку (вопросники, прожективные приемы, познавательные задачи), данные наблюдения служат дополнительным средством получения нужной информации. В отличие от прожектив-ных вопросов и познавательных задач задания на социальную ориентировку содержат проблемные ситуации особого рода – ценностные проблемные ситуации. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений у участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей, но и различием ценностей, на которые опирается участник при эмпирическом и теоретически обоснованном подходе к решению сформулированного в задаче вопроса. Выполнение таких заданий не исчерпывалось нахождением неизвестного знания. Здесь актуальным было оценить ситуацию и принять решение о выборе способа поведения в данных условиях, тем самым проявить социально адекватную «мировоззренческую» позицию как при нахождении нового знания, так и при его использовании в целях контроля и коррекций деятельности участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей.

Весьма важная с психологической точки зрения особенность экспериментальных заданий на социальную ориентировку состоит в том, что в их условии были заданы ситуации, в которых собственный выбор способа деятельности требует от участников не только опоры на усвоенные знания и умения, но и сформированной готовности противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов. Особенно актуально проводить педагогическую деятельность вопреки различным групповым мнениям и действиям, воздействию хотя и привычного, житейского, но зачастую неадекватного отношения к объектам. Это и заставляет «работать» собственные ценности в качестве действенных регуляторов личного отношения и поведения, создает условия для управления вербальным поведением испытуемого, делая его участником воображаемых ситуаций и побуждая актуализировать имеющиеся способы ориентировки: ситуативный, конформно- или личностно-мировоззренческий. Количество таких заданий (задач) можно сделать достаточно большим, чтобы избежать подмены осмысленной ориентировки случайным угадыванием избираемых решений.

Другая особенность этого метода состоит в том, что испытуемый может выполнять не отдельные задачи, а особым образом организованную их систему. Предъявление экспериментальных задач в этом случае строится по принципу развертки социальных ситуаций. Каждая из последующих задач включает жизненную ситуацию, являющуюся логическим развитием ситуации, приводимой в условии предыдущей задачи. Это позволяет путем варьирования существенных и несущественных признаков ситуаций достигать качественного их изменения, превращать исходную ситуацию (задачу) в ситуации (задачи) других типов и вновь возвращаться к исходному типу. Тем самым в ходе выполнения экспериментальных задач испытуемому приходится решать вопрос о выборе способов деятельности (социальной позиции) в ситуации, которая либо сходна с предыдущей, либо отличается по типу от той, что встречалась в предыдущей задаче. В качестве несущественных признаков ситуаций можно ввести в условия задач эмоционально яркие, личностно значимые факторы, способные оказать сбивающее воздействие на процесс выполнения участниками хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей.

Выполнение участниками экспериментального коллектива предложенных нами задач на социальную ориентировку потребовало от испытуемых решения о выборе ценностных ориентаций, которые одновременно могут быть продуктом двух различных видов деятельностей (и их мотивов): деятельности, реализующей применение теоретически обоснованных или «житейских», эмпирических приемов ориентировки. Здесь был альтерна-

тивный выбор в пользу одной или другой системы ценностей. Тем самым в процессе выполнения ориентировки вначале возникающая перед испытуемым «задача на смысл» превращается затем в «задачу на соотношение мотивов», особенности решения которой характеризуют уровни развития сознания личности. Предложенные нами задачи на социальную ориентировку («на смысл») и представляют собой такой вид диагностических заданий, применение которых позволяет с помощью отмеченного критерия уловить в сложной и эмоционально насыщенной деятельности участников экспериментального хореографического коллектива Московского городского Центра детского творчества «Культура и Образование» особенности личностного смысла, характеризующего их отношение к вопросу использования научных знаний и приемов в структуре личного способа мировоззренческой ориентировки.

Результаты опыта показывают, что правильное выполнение всей совокупности предъявленных в такой системе задач зависит не только от профессионального мастерства педагогов, но и от уровня овладения учащимися необходимыми знаниями, умениями и навыками. А это, в свою очередь, требует наличия достаточно устойчивого сформированного оценочного отношения к усвоенным приемам мышления, к реализуемым с их помощью знаниям. Поэтому правильное выполнение испытуемым системы задач такого рода, проявленная способность противостоять воздействию «сбивающих факторов» могут рассматриваться как показатель не только сформированных интеллектуальных умений, но также наличия сложившейся у них устойчивой готовности опираться на усваиваемый материал в качестве регулятора своей деятельности, для построения способа ценностных ориентаций.