Развитие мыслительной активности и смыслов студентов в высшей школе с применением смыслосозидающих технологий

Введение. В современном высшем образовании наблюдается тенденция создания в образовательном процессе условий для максимальной реализации синергетических свойства педагогических процессов, в которых преподаватели могут стимулировать и поддерживать свободные мысли и рассуждения студентов. Анализ традиционной практики обучения в высшей школе показывает, что основные усилия методистов и преподавателей сосредоточены на усвоении студентами знаний как научных истин, не допускающих какие-либо сомнения, иное понимание, осознание значимости для своего развития. Для рассуждений обучающихся предложены алгоритмы мыслительных действий в различных учебных дисциплинах, известные в разных областях наук. При таком подходе к образовательному процессу остается без внимания возможность соучастия студентов в процессе учебного познания через сомнения, возражения, новые мысли и собственные смыслы. В эмпирических исследованиях выявлено, что у учителей и преподавателей нет специальной подготовки в области поддержки мыслительной активности обучающихся. Но при этом у них накоплен многолетний опыт, позволяющий интуитивно чувствовать возможности стимулирования и активации мыслей и рассуждений студентов вокруг предоставляемой новой информации и знаний [9]. При этом остается открытым вопрос о механизмах возникновения свободных мыслей и смыслов студентов.

В связи с этим проблема стимулирования и поддержки мыслительных действий обучающихся в образовательном процессе стала предметом многочисленных научно-педагогических и психологических исследований. Так, К.Э. Сайфулина и другие процесс создания свободных мыслей студентами связывают с принятием ими решения предложенной проблемы в условиях неопределенности учебной среды. Они считают, что в условиях неопределенности у студентов больше возможностей спонтанно выходить на свои свободные мысли [7]. Однако они не предлагают технологии создания такой среды и не выделяют учебные средства, которые могут вызвать спонтанные мысли студентов в неопределенной среде.

В исследовании Пань Яфэн и соавторов возникновение спонтанных мыслей и смыслов студентов в учебной среде связывается с реакцией нейронов педагогов и обучающихся. Установлено, что успешность обучения зависит не от сообщения и объяснения информации, а от стимулирования и поддержки преподавателем свободных мыслей студента [11]. Авторам удалось экспериментально установить нейронные связи между мыслительными действиями преподавателя и студентов, но это не позволяет выделить все условия, обеспечивающие качество обучения.

В.Я. Сергин утверждает, что мысль движется по скрытым путям субъективной обусловленности и формируется в соответствии со свободными ассоциациями, не связанными с рассуждениями [8]. В такой позиции свободное возникновение мыслей студентов объясняется реакцией нейронных импульсов на внешние, легко наблюдаемые признаки и свойства явлений, информации и знаний.

Интересна позиция Р. Малача, рассматривающего основные характеристики креативности мышления обучающихся через разнообразие, работу подсознания и спонтанные флуктуации. Он считает свободные мысли результатом сочетания случайного нейронного шума и индивидуально обусловленной детерминированной информации, получаемой обу-

РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И СМЫСЛОВ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ чающимися в процессе обучения [4]. В такой позиции отмечается важность взаимной связи нейронных импульсов с характером предоставляемой студентам учебной информации.

Анализ психологических исследований показывает, что сам феномен смысла, который создается на основе свободных мыслей, многозначен. Д.А. Леонтьев считает, что он изменчив, текуч, многолик, не фиксирован в своих границах [3]. Исследователи (И.В. Абакумова, А.М. Кукуляр, В.Т. Фоменко) пытались создать «Смыслодидактику», глобальной целю которой стало бы смысловое приращение обучающихся [1]. Одним из локальных аспектов смыслосозидающего образования С.П. Безолюк считает создание в образовательном процессе «смыслоинициирующей цифровой среды» с использованием цифровой платформы, смыслотехник, быстрой обратной связи, диалога, фасилитации и рефлексии при отборе, анализе и обобщении информации из интернет-ресурсов [2].

Сравнение разных научных позиций в оценке роли свободных мыслей студентов в успешном понимании изучаемой информации показывает, что в настоящее время нет единого мнения о характере связей между их мыслями, нейронными импульсами и смыслами. В связи с этим актуальным является проводимое нами исследование, нацеленное на поиск смыслосозидающих образовательных технологий и обоснование их эффективности в стимулировании и развитии смыслов студентов в образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

• •    осуществление сравнительного анализа различных научных позиций в оценке нейронных связей при возникновении свободных мыслей студентов в интерактивной образовательной среде;

• •    изучение возможностей расширения содержания образования идеями и средствами постнеклассического подхода к образовательному процессу в высшей школе;

• •    разработка смыслосозидающих образовательных технологий как средства запуска нейронных связей и свободных мыслей студентов;

• •    экспериментальное обоснование потенциала смыслосозидающих технологий в создании и развитии свободных мыслей и смыслов студентов;

• •    разработка и использование критериев мониторинга процесса смыслосозидания студентов;

• •    апробация разработанных смыслосозидающих технологий в образовательном процессе университета.

Процесс и результаты исследования. Для обоснования идеи разработки смыслосозидающих технологий необходимо представить определения понятий «свободные мысли» и «смыслы студентов» в образовательном процессе. На макроуровне мысль можно считать одиночным импульсом интеллекта, которым наделен любой человек от рождения. Мыслями также считают образы, идеи, чувства и воспоминания, которые возникают в сознании человека без сознательного контроля [10]. В нейробиологии мысли считают результатом химических и электрических процессов, возникающих под влиянием информации, поступающей из внешнего мира и вследствие внутренних переживаний. Свободными мыслями мы называем спонтанные неожиданные нейронные импульсы, возникающие у студентов как оперативные реакции на предложенные учебные средства и информацию. Эти импульсы являются первичными вестниками активной мыслительной деятельности студентов. Для каждого из них они являются уникальными как по содержанию, так и по форме выражения. В образовательном процессе преподаватели стимулируют их при первичном знакомстве с изучаемым материалом на уровне понятий. Их возникновение связано с характером вопросов, которые ставит преподаватель к разным свойствам изучаемых явлений и знаний о них.

Собственное понимание студентами сущности изучаемых объектов и явлений, их полезности, значимости и важности в своем развитии и дальнейшей жизни мы называем смыслом . Смысл появляется как результат нескольких взаимосвязанных мыслей и рассуждений. В смысле интегрируются мысли индивида относительно вариативных и неожиданных вопросов, различных вариантов понимания и объяснения изучаемых явлений. Они зависят также от внутренних интеллектуальных возможностей, оперативности и независимости реакции на стимулирующие средства, направленности на ожидаемый результат и его значимости для жизни мыслящего индивида.

Нами проведен сравнительный анализ различных научных позиций в оценке нейронных оснований зарождения и развития свободных мыслей человека. Выявлено: их характеристика в образовательном процессе отличается тем, что в образовании мысли и идеи должны возникать по отношению к знаниям и способам их получения, заданным заранее содержанием обучения. В связи с этим смысл в обучении бывает номинально задан в нескольких аспектах. Так, при конструировании содержания образования ученым и методистам приходится обращаться к авторским смыслам исследователей научных знаний, ученых, писателей, поэтов и художников, заложенным в их произведениях. В учебных материалах представлены смыслы, интерпретации и разные подходы специалистов и методистов в области разных учебных дисциплин. Каждый преподаватель в своих объяснениях создает и предоставляет обучающимся свои смыслы передаваемых знаний. Однако самым важным является создание каждым студентом, включенным в восприятие и понимание осваиваемых знаний, своего отношения, понимания и смысла этих знаний. В учебных диалогах должны сталкиваться разные мысли обучающихся, их сравнение и обобщение должны привести к групповому смыслу изучаемых идей. Наконец, каждый индивид должен иметь возможность сохранить свой смысл, если даже он не совпадает со смыслами других студентов, преподавателя и смыслом, заложенным разработчиками содержания обучения.

Для стимулирования и поддержки нейронных связей и свободных мыслей обучающихся в образовательном процессе необходимо создать условия неопределенности, неожиданности, неустойчивости, сомнительности и противоречивости содержания и используемых средств обучения. Свободные мысли, в основе которых лежат нейронные связи обучающихся, будут ответной реакцией на эти средства.

Сложный механизм возникновения у студентов понимания освоенной информации через собственные мысли и смыслы, свои идеи и новые продукты мышления на их основе позволяет реализовывать смыслосозидающие технологии в образовательном процессе [6]. Научно-методические основы, структурно-логические связи содержания и методов обучения, характер педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в смыслосозидающем образовании раскрыты в нашей монографии «Смыслосозидающее образование» [5].

Проведенное исследование показало, что научные знания в их обобщенной форме, признанные доказанными истинами, не вызывают у обучающихся сомнений и свободных мыслей. Они возникают при восприятии информации, которой преподаватели могут придать неожиданный, сомнительный, вариативный или противоречивый характер. Для обоснования этого предположения в Центре интерактивных образовательных технологий Дагестанского государственного университета (далее – ДГУ) была проведена опытно-экспериментальная работа с участием более 180 студентов и 38 преподавателей.

На начальном этапе работы с привлечением преподавателей-инноваторов по разным учебным дисциплинам были разработаны смыслосозидающие учебные задания, вопросы, ситуации. Для этого использованы понятийные, вариативные, альтернативные и неявные знания, аналогии, предположения, гипотезы, коллизии, противоречия, интегративные знания, знания-опровержения, договорные знания, знания-символы, идеи, свободные мысли студентов. Каждый вид таких знаний подталкивает обучающихся к рассуждениям, генерированию свободных, неожиданных, спонтанных мыслей и собственных смыслов, поиску способов их обоснования.

Апробация разработанных материалов в образовательном процессе по разным учебным дисциплинам привела к возникновению различных смыслосозидающих технологий:

• •    интерпретация основных понятий преподавателями и студентами;

• •    использование разных способов объяснения явлений;

• •    выявление и разрешение противоречий в моделях, выражающих сущностные свойства и связи явлений мира;

• •    эстафетный обмен студентов мыслями между собой;

• •    диалоговое обсуждение учебных проблем;

• •    реализация свободных идей в процессе разработки и защиты проектов;

• •    рефлексия обучающимися относительно успешности своей самореализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы лучшие преподаватели, выявляя потенциал этих технологий в развитии свободных мыслей и смыслов студентов, готовили и презентовали мастер-классы в рамках конкурса «Лучший преподаватель ДГУ». На занятиях они представляли разные смыслы и толкования основных понятий. Например, вводя понятие «энергии», можно представить ее как силу, движение, взаимодействие, действие, плод мысли человека. Каждый из этих смыслов феномена «энергия» становится предметом «мысленной атаки» студентов. Обобщая мнения, разные мысли и смыслы студентов, возникающие в ходе обсуждения, преподаватель подводит их к пониманию сущности феномена «энергия».

Стимулом к возникновению свободных мыслей и рассуждений обучающихся могут стать неожиданные вопросы. Например: «М. Горький в итальянских рассказах пишет, что у Ларры не было матери. Что это значит?». Можно привести и другие примеры: «Нагреваются ли молекулы при кипячении воды? Каких чисел больше – натуральных или целых? Можно ли пить воду из колбы, в которую закачаны 50 мл кислорода и 100 мл водорода?» и др.

Предметом внимания студентов можно сделать разного рода противоречия. Приведем примеры: «Эвклид точкой назвал то, что не имеет размеров, а линией – длину без ширины. Получается, что из безразмерных точек складывается длина». «Диффузией называют явление проникновения молекул одного вещества в межмолекулярное пространство другого вещества. Согласно этому определению получается, что между молекулами веществ существует пустота, в которую проникают молекулы другого вещества. Но в молекулярно-кинетической теории строения вещества нет понятия «пустота».

Подобные задания преподаватели включали в содержание каждой темы, обеспечивая тем самым возникновение свободных мыслей в результате диалога студентов с изучаемыми фактами и между собой. После отработки мастерства реализации той или иной технологии преподаватели внедряли их в образовательный процесс, демонстрировали свои наработки при проведении мастер-классов. Результаты работы

РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И СМЫСЛОВ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ оценивались независимыми экспертами. Для мониторинга, анализа и оценки результатов опытно-экспериментальной работы были использованы следующие критерии:

• •    позитивное отношении педагога к изменчивости и развитию знаний;

• •    способность к интерпретации информации;

• •    способность к представлению своих идей и смыслов, их обоснованию;

• •    участие в диалоговых формах общения.

Для обеспечения доступности разработанной методики другим преподавателям осуществлялась видеосъемка мастер-классов, записи снабжались методическим сопровождением и комментариями к используемым смыслосозидающим технологиям. Видеозаписи мастер-классов педагогов, ставших победителями конкурса «Лучший преподаватель университета», были представлены на сайте вуза.

По результатам исследования предложены к внедрению в образовательный процесс более 140 новых смыслосозидающих технологий и мастер-классов с рекомендациями к их использованию. К ним можно отнести «говорящее размышление», «разные способы объяснения явлений мира», «тренинг-импровизация», «мысленный эксперимент», «частично-поисковая беседа», «вживание в творчество писателя», «диалог научных позиций», «смысловая ассоциация текста», «эстафетный диалог».

Обсуждение результатов исследования. Проведенная работа показала, что при знакомстве студентов с новыми знаниями в классическом виде импульсы новых мыслей не возникают. Воздействие на внимание обучающихся неожиданными и противоречивыми вопросами вызывало всплеск импульсов нейронов, что позволяло создавать условия для тренировки мыслей, эмоций и оперативности мыслительных реакций. Дальнейшие сравнение, рассуждение и обсуждение возникающих у студентов мыслей приводили к межнейронным связям и появлению новых смыслов. Наиболее полно механизм рождения и развития мыслей и смыслов можно было наблюдать в размышлениях над ассоциативным материалом.

Образовательная среда, организованная на основе рассмотренных нами технологий, стимулирует свободные мысли и смыслы студентов. Новым в нашем исследовании является использование смыслосозидающих технологий как стимула для возникновения свободных мыслей, спонтанных вопросов, столкновения разных идей, рассуждений на основе изучаемого материала и информации из разных источников, использования разных способов понимания и объяснения явлений мира. Преподавателям пришлось научиться конструировать задания противоречивого, сомнительного, вариативного и неожиданного характера. Наблюдения за действиями студентов показали, что проявления активности мыслительных процессов являются внешними. Чтобы проследить их на уровне деятельности нейронов, обучающиеся получали возможность наблюдать движение мыслей на графиках электроэнцефалограммы. Это значительно повышало их интерес и стремление к са-мопрезентации.

Продуктивному внедрению разработанных технологий в образовательный процесс помогают разработка и презентация мастер-классов преподавателей. Анализ результатов наблюдений, осуществленных в ходе опытно-экспериментальной работы, выполненных студентами учебных заданий и экспертных оценок итогов исследования показывает, что стимулирование и поддержка свободных мыслей и смыслов студентов в смыслосозидающих технологиях позволяет создать в университете открытую интерактивную среду.

Заключение. Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать ряд выводов.

Анализ практики образования в высшей школе показывает, что ожидаемые смыслы студентов в образовательном процессе могут быть представлены в разных аспектах: авторском, методическом, преподавательском, групповом, индивидуальном и перспективном студенческом.

Научные знания в их обобщенной форме, признанные доказанными истинами, не вызывают у обучающихся сомнений и свободных мыслей. Такие мысли возникают при предъявлении неожиданных, сомнительных, вариативных или противоречивых вопросов и ситуаций, которые создаются преподавателями на основе передаваемых научных знаний.

Сложность механизма создания студентами собственных смыслов в образовательном процессе состоит в том, что они возникают не только под воздействием внешних раздражителей, но и из-за влияния внутренних нейронных импульсов.

Анализ хода и предварительных результатов исследования показал, что смыслосозидающие технологии являются стимулом для возникновения свободных мыслей и смыслов обучающихся, являющихся внешним выражением нейронных связей. Предложенные нами технологии работают, прежде всего, в области вспомогательных знаний, интерпретирующих, истолковывающих и объясняющих основной материал учебных предметов.

Для изучения внутренних механизмов возникновения нейронных связей со свободными мыслями и смыслами студентов целесообразно использовать электроэнцефалограмму, которая позволяет выявлять мгновенную реакцию и всплеск импульсов нейронов. Сравнение, рассуждение и обсуждение возникающих у студентов мыслей приводят к возникновению межнейронных связей и новых смыслов. Наиболее полно механизмы рождения и развития смыслов обучающихся можно наблюдать в процессе размышлений над ассоциативным материалом.