Развитие образного мышления учащегося в процессе обучения лирическому пейзажу

Наименее изученным на сегодняшний день является творческое образное мышление, особенно пути его развития изобразительными средствами, что очень важно на ранних этапах обучения детей младшего и среднего школьного возраста. Проблема развития образного мышления в процессе обучения лирическому пейзажу получила недостаточное освещение в художественнопедагогических исследованиях и научно-методической литературе. Однако проявляющееся к ней внимание связано с зарождением в России лирического пейзажа, передающего чувства русского человека. Лирический пейзаж не исчерпывается только живописью, но тесным образом связан с философией, педагогикой, психологией, методикой и всей русской художественной культурой.

В результате философских осмыслений проблем мышления в исследованиях Б.Ф. Ломова [1], Б.М. Теплова [2], И.С. Якиманской [3] и др. изучен психологический механизм образного мышления, намечены некоторые пути педагогического воздействия на него в условиях начальной и средней школы (В.С. Кузин [4], Е.В. Шорохов [5] и др.). Принципиально новый подход был разработан советскими учеными на базе деятельностной теории обучения (П.Я. Гальперин [6], Л.В. Занков [7], В.В. Давыдов [8] и др.). Ими была обнаружена невидимая ранее связь, существующая между деятельностью и мышлением и его видами. Это позволило впервые решить вопрос о развитии мышления у учащихся в результате целенаправленного обучения.

Под образным мышлением понимают процесс познавательной деятельности, представляющий собой единую систему форм отражения: 1) наглядно-действенного мышления; 2) наглядно- образного мышления; 3) визуального мышления [9, с. 255]. Наглядно-действенное мышление решает практические задачи путем реального, физического преобразования ситуации манипулирования предметами. Наглядно-образное мышление моделирует ситуацию в плане представления, устанавливая непривычные сочетания предметов и свойств.

Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием (восприятие, ощущения, представления) окружающего мира. Прорисовывание карандашом для фиксирования мысли в эскизах означает членение мысли. Благодаря этому становится возможным четкое сопоставление всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. Задача претворения в реальность результатов мышления художника заключается в том, чтобы через средства художественной выразительности быстрее (линия, форма, цвет, колорит, перспектива, воздушно-пространственная среда) внушать человеку чувство радостного, душевного подъема, чем это сделала бы сама природа.

Малоинтересное в собственно научном плане поэтическое восприятие мира в то же время может оказаться источником данных для синтетического подхода в научных, философских изысканиях. Такой подход в наше время проявляется в том, что грани между науками стираются. То, что предлагает В.И. Вернадский, носит новый и своеобразный характер. Речь идет об изучении природы как источника развития мышления. Л.Н. Гордиенко пишет: «Одна из характерных черт мировоззрения В.И. Вернадского – единство и взаимопроникновение рационального и эстетического начал… По мнению ученого, натуралист должен смотреть на окружающую его природу не только глазами ученого, но и художника» [10, с. 253–257]. Развитие способности к художественно-образному мышлению под влиянием искусства привело В.И. Вернадского к созданию нового языка науки, представляющего собой органический сплав научного, философского и художественного.

Особый взгляд на пейзажную живопись дал искусствовед В.С. Манин. Автором высказан ряд заслуживающих внимания соображений о том, как менялось образное мышление художников. Для рассказа о лирическом пейзаже одну из глав своей книги «Русский пейзаж» он удачно назвал «Божий мир – благо». Тема благодарения, восприятия жизни как блага – одно из важнейших направлений не только в пейзаже, но и в философии XIX в. [11, с. 103]. К 60-м гг. XIX в. идея блага не только окрасила мощным чувством сострадания пейзажную живопись, но и превратилась в философию искусства.

Взаимовлияние научного и художественного сознания в познании природы позволяет сделать вывод, что в точках пересечения этих двух встречных миров – науки и искусства возникают новые возможности для целостного постижения природы. Художник излагает мысли в образах, используя ограниченные в себе элементы – образную семантику, единицы художественности (цвет, колорит, объем, воздушно-пространственную среду и др.). Смысловая структура образного лирического пейзажа идейно насыщенна, связана с философскими раздумьями о сострадании, навеянном скорбью, наполнена бодрящей свежестью, поэтичностью, мажорностью звучания больших человеческих чувств. «Пейзажная живопись обладает огромной силой эмоционального воздействия и способна развивать чувство красоты, восприимчивость к миру прекрасного» [12, с. 209].

Заметное развитие во второй половине XVIII – начале XIX в. получили основные направления пейзажной живописи. Сильвестр Феодосиевич Щедрин внес в русский пейзаж мягкую задушевность с особым лиризмом восприятия природы, Федор Яковлевич Алексеев любовно, образно-эмоционально рисует набережные Невы – лиризм пейзажа определяется самим мотивом пейзажа.

Выдающаяся роль в истории пейзажной живописи XIX в. принадлежит картине Алексея Кондратьевича Саврасова «Грачи прилетели», которая открыла собой новую эпоху лирического освоения художниками русской природы. По меткому выражению И.Н. Крамского, с «Грачей» начались поиски «души» русской природы в живописи. Картина стала этапной не только в пейзажной живописи, но и в общей культурной жизни страны. Это был новый этап эстетического постижения действительности, связанный с изменением самого художественного видения и мышления.

Значительное развитие получает лирическая сторона в пейзажах Исаака Ильича Левитана. Неотъемлемой чертой И.И. Левитана является лирико-поэтическое дарование, целенаправленное наблюдение, тщательное изучение натуры, продуманная колористическая гамма. Показывая сюжет, он создает образ, для которого характерна такая важная черта, как эстетическое отношение автора к изображаемому.

Творчество советских художников-пейзажистов является логическим продолжением национальной художественной традиции. Проникновенными мастерами лирического пейзажа являются С.В. Герасимов, Н.М. Ромадин, К.Я. Крыжицкий, И.И. Ендогуров. О славе русского пейзажа говорит В.В. Стасов. Традиции русской пейзажной живописи успешно развиваются и сейчас. Русская пейзажная школа создала особый лирический пейзаж с присущей ему глубокой человечностью, задушевностью и поистине сыновней любовью к родной русской земле.

В решении проблемы развития образного мышления в процессе обучения лирическому пейзажу мы опирались на положения Л.В. Занкова [13], Д.Б. Эльконина [14], В.В. Давыдова [15]. Эти исследователи разработали систему, методы обучения школьников, структурировали учебный материал, чем подтвердили теоретическое положение о том, что за обучением следует развитие. Итак, развитие образного мышления и усвоение знаний, умений, навыков по обучению лирическому пейзажу не противопоставляются, а образуют единое целое.

Тамара Семеновна Комарова, характеризуя мышление ребенка, указывает на то, что причиной трудностей в обучении является недостаточный уровень развития образных представлений. Она отмечает в этой связи, что, с одной стороны, для осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образного мышления и образных представлений, а с другой -изобразительная деятельность играет большую роль в развитии такого рода представлений и мышления. Наглядно-образному мышлению присуща своя логика, имеющая творческий характер, и оно часто приводит к интуитивным решениям [16].

Профессор, художник-педагог Евгений Васильевич Шорохов пишет о развитии образного мышления в процессе обучения созданию пейзажной картины: «Наблюдая и изображая предметы и явления действительности, художник постоянно насыщает свое мышление наглядными образами, которые постепенно преобразуются в художественные (отсюда термин: “образное мышление”). Вне образного мышления невозможно истинно художественное творчество» [17, с. 238].

При создании системы занятий мы стремились к тому, чтобы в пейзажных рисунках ученики не только отражали в образах окружающую действительность, но и давали ей эмоциональноэстетическую оценку. Для развития чувств и мировоззрения, прежде чем, к примеру, дать задание изобразить лирический пейзаж, сначала знакомили учащихся с произведениями художников-пейзажистов. Мы считаем, что развитие идет успешнее, если ребенок через пейзаж учится выражать свои чувства, мысли, отношение к окружающему миру. Важно, чтобы ознакомление с произведениями пейзажной живописи и графики не было сведено к голому набору отдельных сведений о биографии художника и сюжету картины. Не умаляя значения такой информации, мы строим беседу таким образом, чтобы учащиеся в ее процессе давали эмоционально-эстетическую оценку пейзажу. Надо отметить, что часто анализ пейзажа сопровождается чтением стихов русских поэтов. Литература помогает ускорить постижение живописного образа и оказывает большую помощь в создании форэскизов лирического пейзажа.

Обучение на начальном этапе развития образного мышления опирается в основном на информационно-рецептивные методы. Учащиеся накапливают первоначальный специфический материал (основы техник работы в художественном материале, приобретают знания, опыт, предлагаемую учителем «модель живописного образа мира»).

На пленэре («открытый воздух») учим чувствовать настроение природы; использовать цвет как колорит, передающий отношение к изображаемому, цвет как передачу настроения; передавать проникновенный лиризм через чувство свежести, теплоту и очарование небольшого уголка русской природы. Большую роль в изображении лирического пейзажа играет эмоциональное начало, т. е. чувственная основа восприятия природы на пленэре и произведений пейзажной живописи. Передавая словами образ лирического пейзажа, очень трудно выразить остроту переживания; когда возникает момент духовного слияния с природой, слово не в состоянии передать чувства и настроение, которые тобой овладевают. «…Природа живет своей жизнью… всегда полна внутренних голосов и мелодий… В пейзаже мы чувствуем наши настроения, нашу энергию, нашу мощь и бессилие... В пейзаже и камни начинают говорить - мертвая природа просыпается», - пишет профессор Борис Робертович Виппер [18, с. 53].

Определяя содержание, формы, методы обучения сюжетно-тематическому рисованию на тему «лирический пейзаж», мы разработали специальные задания-упражнения, позволяющие развивать образное мышление: задания-упражнения на оперирование образами по заданным условиям (изменение цвета, колорита объектов природы и воздушно-пространственной среды), которые обеспечивают деятельность представления на уровнях возникновения ощущений, восприятий, представлений, образов воображения, а также задания-упражнения на создание пейзажного образа, приспосабливая его к своей эмоционально-эстетической оценке окружающего мира.

Для развития образного мышления у детей младшего и среднего школьного возраста мы прежде всего используем домашнее задание по наблюдению явлений природы, исходя из посылки о том, что толчком может служить чисто эмоциональное переживание, чувство, овладевшее художником, породившее в душе образы. Наблюдение развивает у учащихся навыки восприятия. Поэтому необходимо организовать восприятие объектов и явлений природы с установкой на создание ассоциативных образов. Легкость ассоциирования представляет собой важное условие для успешного протекания творческого процесса на уроках сюжетно-тематического рисования.

Анализ детских лирических пейзажей показал, что реализация системы занятий с широким использованием словесных, наглядных, практических методов обучения – по ознакомлению с произведениями пейзажной живописи, на пленэре, сюжетно-тематическом рисовании – способствовала развитию образного мышления у учащихся младшего и среднего школьного возраста, о чем свидетельствует зафиксированное в рисунках у большинства детей использование объектов природы, воздушного пространства, сочетания цветов, колорита как средств передачи настроения, являющихся показателями определенного творческого эмоционального уровня развития. Таким образом, просматривается системная «картина» в развитии образного мышления в процессе обучения лирическому пейзажу.

Ссылки:

• 1.    Ломов Б.Ф. Вопросы общей психологии и инженерной психологии. М., 1991. 296 с.

• 2.  Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия Академии педагогических наук

  РСФСР. Вып. II. М., 1947. С. 7–26.

• 3.  Якиманская И.С. О механизмах создания чувственного образа // Новые исследования в психологии и возрастной

  физиологии. 1972. № 2. С. 9–13.

• 4.    Кузин В.С. Психология. М., 1999. 304 с.

• 5.    Шорохов Е.В. Композиция. М., 1986. 287 с.

• 6.    Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления (Послесловие) // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже : пер. с англ. М., 1967. 610 с.

• 7.    Занков Л.В. Проблемы начальной школы // Советская педагогика. 1963. № 11. С. 32.

• 8.    Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 373 с.

• 9.    Большая психологическая энциклопедия. М., 2007. 544 с.

• 10.    Гордиенко Л.Н. Образ и термин. М., 1988. 352 с.

• 11.    Манин В.С. Русский пейзаж. М., 2001. 632 с.

• 12.    Шорохов Е.В. Указ. соч.

• 13.    Занков Л.В. Указ. соч.

• 14.    Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.

• 15.    Давыдов В.В. Указ. соч.

• 16.    Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М., 1982. 256 с.

• 17.    Шорохов Е.В. Указ. соч.

• 18.    Виппер Б.Р. Проблема и развитие натюрморта. СПб., 2005. 381 с.