Развитие педагогического образования в России. Анализ подготовки учителей в разных странах на примере России и Великобритании

В контексте модернизации образования в России особое внимание уделяется вопросам подготовки и переподготовки учителей. Педагогическое образование как никогда остро востребовано современным обществом. Стране нужны высококвалифицированные педагогические кадры, призванные воспитать будущее поколение России. В этой связи ведутся поиски путей совершенствования организации управления педагогическими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания [1]. Введение многоуровневой системы педагогического образования в России, осуществляемое в настоящее время в связи с интеграцией в европейское образовательное пространство, в вопросах подготовки учителей. Сравнительный анализ систем педагогического образования дает возможность выявить сильные и слабые стороны, сделать выводы, способствующие процессу модернизации подготовки учителей в России[1].

Приведем некоторые выводы по результатам анализа подготовки педагогических кадров в России и Великобритании.

В России подготовка учителей включена как в систему среднего профессионального образования (педагогические колледжи), так и высшего образования (педагогические университеты и институты). В Великобритании подготовка квалифицированных учителей осуществляется на уровнях высшего образования (педагогические отделения университетов, университетские колледжи, институты), внутри каждого из которых предполагаются различные квалификации.

Структура подготовки учителей в Великобритании отличается большим, по сравнению с Россией, разнообразием альтернативных маршрутов подготовки, гибкостью и адаптивностью маршрутов направленных на тесное взаимодействие со школьной практикой, программа подготовки учителей соответствует запросам и потребностям учащихся. В России структура подготовки учителей иная, преподаватели университетов часто относятся к приобретению профессиональных компетенций будущими учителями, как к второстепенной задаче. Поэтому в России необходимо усилить практическую направленность процесса подготовки учителей.

В Великобритании, в отличие от России, все выпускники педагогических учебных заведений, планирующие работать в государственных школах, проходят стажировку («вхождение в должность») в течение всего срока обучения. Каждый английский учитель обязан проходить повышение квалификации в течение 18 дней (или 30 часов) ежегодно, имея возможность выбора вида деятельности. Британские вузы ориентированы на партнерство со школами и трудоустройство своих выпускников, так как финансирование вузов зависит не только от количества выпускников, получивших в итоге статус квалифицированного учителя, но и от количества выпускников, проработавших в школе не менее пяти лет. В России же у студентов «вхождение» в роль учителя начинается на третьем курсе (если продолжительность обучения четыре года) и длится всего четыре недели. Отечественная система, уступает британской в гибкости и систематичности[3].

Все британские университеты, осуществляющие подготовку учителей, предлагают программы непрерывного образования и профессионального развития педагогических кадров, привлекая работающих учителей к продолжению образования, в том числе на уровне магистратуры и профессиональной докторантуры. В России профессионально ориентированные программы магистратуры только начинают внедряться.

Учебные планы России и Великобритании включают перечень учебных модулей лекций, лабораторных работ, практических зачетных единиц; трудоемкость (часы); распределение дисциплин (модулей), по периодам обучения, формы промежуточной и итоговой аттестации; практику, обязательную и вариативную части. Объем, содержание и направленность вариативных модулей, как в российских, так и в, британских программах, изменяются в зависимости от конкретной образовательной программы[4].

Результаты

Анализ систем педагогического образования учителей в России и Великобритании позволяет сделать вывод о необходимости усиления практической направленности подготовки будущих учителей на основе сетевого взаимодействия вуз-школа. Такое «погружение» должно начинаться с  первых дней  обучения студента в вузе  в тесном взаимодействии с учителем.  Бакалавр, приступающий к получению педагогического образования, не сможет сразу выступать в роли учителя, но вполне готов  к  роли его  помощника, разрабатывающего учебнометодическое, в  том числе  и электронное, обеспечение,  осваивать технологию е-портфолио и т.д.

Преподаватели Елабужского института Казанского федерального университета участвуют в реализации государственного заказа на разработку проекта стандарта высшего педагогического образования посредством усиления практической направленности подготовки студентов педагогического направления. Увеличение практической занятости студентов подразумевает изменение формы подачи теоретического материала, это позволит лучше приспособить будущих педагогов к их профессиональной деятельности и другим трудовым действиям [2].

Практическая направленность обучения будущего учителя реализуется в процессе сетевого взаимодействия со школами. Предполагается    двустороннее взаимодействие с образовательными организациями, реализующими программы основного общего образования:

• 1)   приглашение учителей для проведения мастер-классов со

студентами;

• 2)   совместные тематические семинары (диспуты, конференции,

круглые столы);

• 3)    взаимодействие в сетевых социальных сообществах педагогов (nsportal.ru, easyen.ru и др.);

• 4)    привлечение учителей в качестве экспертов для оценки качества е-портфолио;

• 5)    совместная деятельность с педагогом общеобразовательной школы по созданию ЭОР;

• 6)    получение информации из школ для математической обработки и интерпретации результатов.

В процессе сетевого взаимодействия учитель осуществляет следующие роли:

• •    заказчик, предоставляющий студентам задания в рамках

тематики лабораторных работ;

• •    консультант по педагогическим и методическим вопросам,

возникающим в процессе выполнения лабораторных работ;

• •    супервизор учебно-профессиональной деятельности;

• •    сотрудник при решении совместных проблем;

• •    эксперт по оценке учебно-профессиональной деятельности

студентов.

Вывод

Такой подход предоставляет возможность студентам моделировать свою будущую профессиональную деятельность при подготовке и проведении занятий с одногруппниками, при взаимодействии с учителем-супервизором, осуществлять непрерывную рефлексию компетенций. В результате студенты отмечали, что приобретенный опыт позволил им получить начальные представления о будущей профессиональной деятельности. Как отмечают сами студенты, у них пропала боязнь осваивать и применять прикладные программы в общепедагогической деятельности.

Такая организация подготовки учителей находится на более выигрышной    позиции,    поскольку    позволяет    осуществлять профессиональную подготовку студентов педагогических вузов без отрыва от учебной деятельности.

Таким образом, при вновь возрастающей роли университетов в связи с общемировыми тенденциями подготовка учителей должна быть направлена на тесное взаимодействие со школьной практикой, позволяющее осуществить постепенное погружение в роль учителя с первых дней обучения.