Развитие профессиональной рефлексии преподавателя как условие успешного перехода на стандарты третьего поколения

В современных условиях модернизации образования видоизменились подходы к оценке результатов подготовки выпускников. В частности, итоги подготовки выпускников планируется определять на основе уровня развития нормативно заданных для той или иной профессиональной области компетенций. Изменение требований к методике оценки качества подготовки обучающихся привело к трансформации критериев успешности работы преподавателя со студентами. Если ранее достаточно высоко оценивался фактологический уровень владения информацией по учебной дисциплине, то сейчас особое внимание придается практической подготовке.

Актуальной для педагогов становится проблема выбора того перечня компетенций, которые он сможет сформировать у обучающихся в рамках преподаваемой дисциплины. Практика подготовки учебно-методического обеспечения дисциплин по федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения свидетельствует, что именно это смещение акцентов вызывает затруднения у преподавателей. Перед преподавателями возникает ряд вопросов: какие компетенции наиболее успешно можно сформировать в рамках преподаваемой дисциплины? Насколько согласованным окажется выбранный перечень компетенций? Каким образом их можно транслировать в конкретные учебные темы или модули? Каким образом подключить обучающихся к формированию компетенций? На эти и другие вопросы педагог должен ответить, подготавливая учебнометодическое обеспечение дисциплины и выбирая тактику преподавания. Так как необходимые министерские методические рекомендации по данному направлению отсутствуют или имеют достаточно абстрактное содержание, то преподаватели вынуждены самостоятельно искать ответы на вышеназванные вопросы.

С точки зрения учебно-методического обеспечения дисциплины перед педагогами ставится проблема выбора конкретного перечня компетенций, которые будут формироваться, и способов их соотнесения с имеющимся предметным содержанием.

С точки зрения конструирования учебного процесса предполагается использование адекватного методического инструментария, способствующего формированию заданных компетенций с обязательным осуществлением последующего анализа эффективности их применения и коррекции при необходимости. Таким образом, в современных условиях повышается роль педагогической рефлексии.

Профессиональная педагогическая рефлексия трактуется большинством исследователей как активная исследовательская позиция педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту, с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования [1].

Структурными компонентами рефлексии педагога с позиции реализации педагогического процесса являются:

• -    рефлексия педагогом деятельности каждого конкретного обучающегося и группы в целом;

• -    рефлексия педагогом своей педагогической деятельности;

• -    рефлексия педагогом педагогического взаимодействия [2].

Определяя функции рефлексии, следует помнить, что ее первостепенной целью является оптимизация развития и саморазвития участников педагогического взаимодействия. Л.В. Ли-дак и О.С. Погребная рассматривают такие функции педагогической рефлексии, как:

• -    проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

• -    организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

• -    коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);

• -    смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);

• -    мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);

• -    коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности) [3].

В зависимости от функций, которые рефлексия выполняет во времени, практически все исследователи различают ее три основные формы: ситуативная, ретроспективная и перспективная.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь».

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Как правило, после проведения занятий любой преподаватель сознательно / интуитивно анализирует результаты обучения, степень реализации поставленных задач, успешность взаимодействия со студентами.

Перспективная рефлексия включает в себя: размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее [4]. Данная форма рефлексии применяется педагогом чаще всего при разработке новой для него дисциплины либо при проведении открытых занятий, когда помимо преподавателя и студентов в аудитории присутствуют третьи лица (молодые стажеры, административные работники и т.п.).

Вышеперечисленные формы педагогической рефлексии напрямую соотносятся с этапами планирования преподавательской деятельности и являются одним из важных факторов адекватного проектирования и успешного проведения занятий.

Существуют различные подходы к классификации феномена рефлексии. Применительно к процессу педагогического общения целесообразно рассматривать систематизацию С.В. Кондратьева и Б.П. Ковалёва, предлагающих следующие виды рефлексии:

• 1.    Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, сформировавшихся о студентах в процессе общения с ними.

• 2.    Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

• 3.    Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Таким образом, педагог, использующий все три вида рефлексии в своей профессиональной деятельности, - это, по выражению Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с постоянной потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию [5].

Понятно, что высоким уровнем профессиональной рефлексии по разным субъективным и объективным причинам обладают далеко не все преподаватели, соответственно, выделяют несколько уровней ее развития:

• -    репродуктивный - педагог может изложить, представить последовательность своих педагогических действий на естественном, житейском языке. При этом педагог не может оценить актуальность и сложность педагогических проблем; поведение и интеллектуальный уровень обучающихся оценивает субъективно (нравится - не нравится);

• -    аналитический - педагог умеет анализировать свою педагогическую деятельность в соответствии с тем алгоритмом, который освоил на данный момент. При этом правильно использует наиболее известные категории психологопедагогических наук, осуществляет целенаправленное педагогическое наблюдение, организует опытную работу; умеет разрабатывать и корректировать учебно-программную документацию; оценивает деятельность обучающихся по ее результатам;

• -    прогностический - педагог может самостоятельно вычленить и сформулировать педагогическую проблему, адекватно оценить ее актуальность и сложность; умеет выбрать методику анализа педагогического процесса из нес-

• кольких известных ему; использует для анализа педагогической и учебной деятельности общенаучные методы, например, системный подход. На основе проведенного анализа намечает пути, методы и средства педагогических воздействий;

• -    философско-конструктивный - педагог определяет социальные, общечеловеческие смыслы своей деятельности [6].

Безусловно, уровень педагогической рефлексии зависит от первоначальной теоретической подготовки, возраста, особенностей личности, стиля преподавания и педагогического стажа, характера научно-методической работы в образовательном учреждении. Как правило, вузовские преподаватели, не имеющие базового педагогического образования, осваивают умения и навыки рефлексии интуитивно, поскольку в рамках общевузовской научно-методической работы данной тематике практически не уделяется внимания. Но даже и те, кто получил определенную педагогическую подготовку, не всегда используют сформированные ранее рефлексивные способности.

В качестве критериев рефлексии ученые выдвигают различные суждения. Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г. Ермаковой.

Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является достаточность рефлексивных знаний , показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки, как глубина, дифференцированность, сложность.

Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности , показателями которого являются цен-ностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.

Третьим критерием развития педагогической рефлексии является собственно рефлексивное поведение педагога . Показателями этого критерия являются личностная ориентированность, профессиональная адекватность [7].

Сформулированные исследователем критерии носят вполне исчерпывающий и объектив ный характер. Продолжая их характеристику, предложим простые и наглядные, на наш взгляд, маркеры их определения: степень инновационной активности педагога (стремление изучать и использовать новые образовательные технологии, участвовать в различных научно-методических мероприятиях и т.д.); рейтинговая оценка деятельности преподавателя глазами студента как отражение уровня коммуникативной рефлексии; постоянное самообразование и использование принципа обратной связи в работе со студентами как показатель личностной и социально-перцептивной рефлексии.

Развитие педагогической рефлексии происходит по двум стратегиям: а) предметной - развитие предметно-содержательного аспекта; б) социальной - развитие социального аспекта рефлексивных взаимодействий с обучающимися.

Личностная и социальная рефлексии связаны с творческой самоактуализацией педагога, открытостью в общении, отказом от стереотипов, опорой на собственный опыт при анализе проблемных ситуаций.

Развитие предметной рефлексии осуществляется на основе осознания преподавателем процедуры определения целей, содержания, методов, средств, результатов учебного процесса, а также за счет выработки умения «видеть» их глазами своих студентов. Необходимой составляющей предметной рефлексии является педагогическая диагностика - оценка состояния учебного и методического аспектов педагогического процесса с последующей выработкой корректирующих программ.

Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий.

Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является специально организованная рефлексивная деятельность педагога .

Вторым педагогическим условием выступает наличие рефлексивной среды . Рефлексивная среда - это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов.

Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является активизация межсубъектных отношений между участ- никами рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.

Актуализация рефлексивности педагога является четвертым условием. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.

Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутр енних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов , открывает путь дальнейшего профессионального роста.

Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии. К основным методическим средствам, стимулирую- щим рефлексивное мышление педагога, относятся: групповые дискуссии, деловые игры и семинары, метаплан, метод case-study, метод «за и против», видеотр енинг, технология «портфолио», обучение технологии модерации и методике рефлексивного слушания [8].

Ключевыми направлениями работы с преподавателями в рамках повышения квалификации по данной тематике будут:

• -    формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;

• -    освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике;

• -    создание собственной системы формирования рефлексивных умений у обучающихся.

Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что проблема развития профессиональной сознания, и в частности педагогической рефлексии, актуальна во все времена, так как реализация поставленных государством задач возможна только при условии их подлинного (а не формального) принятия преподавательским корпусом и соответствующей реорганизации учебного процесса. Круг вопросов, которые приходится решать преподавателю в рамках любой модернизации образования, шире, чем это представляется на первый взгляд, и зачастую предполагает основательную методическую доработку предложенных государством реформ. Использование педагогической рефлексии помогает преподавателю трансформировать поставленные задачи подготовки специалистов в конкретные методические требования, увидеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, осуществить выбор наиболее оптимальной стратегии обучения.

• 1.    Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов: автореф. дис  канд. пед. наук. Сургут, 2007.

• 2.    Технология рефлексии в педагогическом процессе. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection

• 3.    Лидак Л.В., Погребная О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-концепции» педагога: монография. Ставрополь, 2008.

• 4.    Там же.

• 5.    Там же. С. 25.

• 6.    Демина А.Д. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения: учебное пособие. М., 2006.

• 7.    Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

• 8.    Там же.