Развитие профессиональных компетенций педагога в условиях системы повышения квалификации

Т.И. Набатникова

Меняется мир – меняется учитель! Эти слова определяют концепцию развития педагога в условиях непрерывного профессионального образования. В условиях реализации компетентностного подхода система образования решает задачи подготовки «конкурентоспособного и квалифицированного специалиста надлежащего уровня и профиля, который свободно владеет своей профессией и ориентируется в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и способного к высокорезультативной работе по специальности» [1].

Вслед за Кан-Каликом мы считаем, что «… сегодня много и плодотворно работают над вооружением педагога научными знаниями. Совершенствуется общая и психолого-педагогическая подготовка учителя. Но, как это ни парадоксально, мало внимания уделяется совершенствованию самой личности педагога, ее … природных качеств, не подвергается активному воспитательному воздействию сама человеческая природа педагога, которую и сам учитель осознает недостаточно, не всегда может ею распорядиться и управлять в различных областях деятельности» [3].

Школа требует «учителя профессионально компетентного», т.е. имеющего высокий уровень эрудиции, высокую внутреннюю и профессиональную культуру, гибкое нестандартное мышление, хорошо развитые коммуникационные качества, умеющего определять приоритетные ценности и ориентиры, адаптироваться к реалиям современной школы, принимать профессионально-грамотное решение в условиях выбора, обеспечивать квалифицированное управление становлением личности учащихся [4].

Система непрерывного педагогического образования, составляющей которой является система повышения квалификации, в настоящее время ориентирована на решение задач профессионально-личностного становления педагога и расширения возможностей самореализации в творческом и научном поиске. Анализ и научная рефлексия процесса развития учителя и его подготовки к активному осуществлению в условиях реформы школы, с точки зрения непрерывности, выявляют продуктивные направления в его педагогической деятельности [5].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил увидеть исследование проблем развития профессиональной компетенции учителя. Так, основы формирования педагогической направленности учителя представлены в научных трудах А.А. Орлова, С.Т. Каргина, И.Я. Фастовец; развитию профессионально важных качеств личности посвящены научные работы Е.П. Белозерцова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сла-стенина; психологические основы профессиональной деятельности педагога исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

Обратимся к понятию «профессиональная компетенция». Существует несколько точек зрения на данное понятие. Так, из существующих определений компетенции мы придерживаемся следующего: это сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к педагогу, представляющие собой совокупность его потенциальных качеств, ориентированные на выполнение профессиональной деятельности [6].

В диссертационном исследовании М.С. Семидел представлено, на наш взгляд, приемлемое для педагогов определение профессиональной компетенции: интегральная деятельностно-личностная характеристика, психологическая структура которой включает следующие компоненты: мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также воз- можности собственного профессионального совершенствования [6].

В педагогической теории наблюдаются различные подходы к обозначению профессиональных компетенций. Из имеющихся вариантов особо значимых компетенций, необходимых педагогу в профессиональной деятельности, мы остановимся на следующих:

• •    социально-педагогическая компетенция (готовность к решению профессионально педагогических задач в условиях развивающейся системы образования);

• •    общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая готовность к самореализации);

• •    профессионально-коммуникативная компетенция (успешность педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса);

• •    информационно-коммуникационная компетенция (владение ИКТ);

• •    предметная компетенция (знания предмета, методики его преподавания);

• •    инновационно-исследовательская компетенция (исследовательская культура в условиях инновационных процессов);

• •    рефлексивная компетенция (осмысление результатов собственной педагогической деятельности).

Прямое воздействие на развитие данных компетенций оказывает система повышения квалификации.

«Основываясь на проверенных научных идеях, постоянно переосмысливая установленные противоречия между достигнутыми и ожидаемыми результатами в процессе обучения и воспитания, прогнозируя решения определенных профессионально-педагогических задач, учитель определяет индивидуальную траекторию профессионального саморазвития, идет к созданию собственной методической системы, к творческой интерпретации положений научной теории в практике, к обогащению теории собственным опытом эффективной педагогической деятельности» [5, с. 158].

Развитие профессиональных компетенций педагога в условиях системы повышения квалификации

Т.И. Набатникова

Каким же образом происходит развитие компетенций педагога в условиях системы повышения квалификации?

В процессе проектирования учебных программ, учебно-тематических планов преподаватель осмысливает проблему: какие компетенции будут развиваться в процессе овладения определенным содержанием курсовой подготовки? В качестве ожидаемых результатов обозначается диапазон профессиональных компетенций, позволяющих педагогу соответствовать современным требованиям. Профессиональные компетенции как ожидаемый результат представляются конкретно, развернуто в следующей логической цепи: знать – уметь – владеть. К примеру, в учебной программе курсов повышения квалификации по теме «Развитие системы воспитания в условиях 12-летней школы» (разработчик А.К. Садыкова, к.п.н.) преподаватель определила ожидаемый результат психолого-педагогического модуля, составляющих социально-педагогические, профессионально-коммуникативные компетенции:

• •    знать: практические аспекты возрастной и педагогической психологии, основы теории человеческой мотивации по А. Маслоу;

• •    уметь: планировать построение личной траектории согласно личностноориентированной парадигме образования;

• •    владеть: навыками эффективного общения и рационального поведения в педагогическом, социальном воздействии; навыками решения психологических проблем.

Такой подход к проектированию учебных программ и учебно-тематических планов побудил преподавателей пересмотреть традиционность в планировании, в некоторой степени обеспечивая научную обоснованность документов, их целенаправленность. Конечно, это не является догмой, но служит эмпирическим руководством для преподавателей.

Безусловно, имеются некоторые сложности с «заочным» проектированием ком- петенций: слушатели еще не приступили к курсовой подготовке, а определить их «западающее» поле уже необходимо. Но облегчают данную работу мониторинговые исследования, анализ их результатов в предкурсовой период.

Сегодня в условиях активного внедрения инноваций очень важно объективно и своевременно с позиции научного знания оценить инновационность содержания курсовой подготовки. Одним из эффективных шагов в процессе развития профессиональных компетенций педагога в условиях курсовой подготовки рассматривается экспертиза учебных программ и учебно-тематических планов, по итогам которой преподаватели получают консультации.

Наметившаяся тенденция к разработке «новых» учебных программ и учебно-тематических планов позволяет «увести» преподавателей от отвлеченного «повышения качества курсов повышения квалификации», «перевести» на конкретную, реально видимую цель: с каким комплексом знаний, умений, навыков педагог должен вернуться на рабочее место?

Следующим этапом в системе развития профессиональных компетенций является обеспечение условий образовательного процесса в процессе курсовой подготовки. Учебный процесс является средством профессионального развития педагога. Вместе с тем, этот процесс может обеспечивать среду развития, а может – ограниченно-сдерживающую среду. Это зависит от нескольких условий, в том числе, готовности преподавателей к инновационным преобразованиям, сфор-мированности у них профессиональных компетенций, качества программно-методического обеспечения, создание интеллектуального фона на занятиях.

Соотношение качества образовательной среды и степени овладения слушателями курсов учебного материала находится в прямой зависимости. Поэтому к разработке учебного материала целесообразно подходить не столько «фактаж- но», сколько инновационно творчески. Не случайно в содержательном модуле учебной программы рассматриваются такие темы, как «Использование стратегий активного обучения для поддержки групповой работы и коллаборативного решения проблем», «Анализ проблемы по разделу учебной программы по предмету в соответствии с программой PISA», «Методический органайзер воспитателя» и др.

Своеобразным «мотором» изучения учебного материала являются активные формы и методы обучения. Сегодня палитра активных методов обучения взрослых очень многолика и разнообразна: «карусель», «корзина идей», «бортовой журнал», «мозговой штурм», «шесть шляп», «верно-неверно» и др.

Очень важно помочь учителю безболезненно перейти от режима курсовой подготовки к практической деятельности в своей школе, адаптироваться к повседневности с позиции осмысления полученных знаний, умений и навыков. Это обеспечивает непрерывность в развитии профессиональных компетенций педагога и системе повышения его квалификации.

Такой опыт имеется в организациях образования Костанайской области. Сложившаяся система работы учителя по внедрению идей курсов повышения квалификации позволяет обогатившемуся профессиональному багажу «работать» на достижение результата. Система складывается из взаимосвязанных действенных элементов:

• •    осмысление полученных знаний, умений, навыков через призму своих должностных обязанностей, возможностей, условий (социально-педагогическая, общепедагогическая, рефлексивная компетенции);

• •    определение траектории реализации идей курсовой подготовки (инновационно-исследовательская компетенция);

• •    вовлечение коллег в «обдумывание» и реализацию идеи посредством се-

• минаров, презентаций, «мозговых штурмов» и других активных форм (профессионально-коммуникативная компетенции);

• •    корректировка плана самообразования (рефлексивная компетенция);

• •    обновление содержания профессионально-педагогической деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков (предметная, инновационно-исследовательская компетенции);

• •    презентация новшеств на заседании методического объединения, методического совета (информационно-коммуникационная, инновационно-исследовательская компетенции);

• •    публикация статей по внедрению идей курсов повышения квалификации (инновационно-исследовательская компетенция);

• •    составление творческого отчета, пополнение профессионального портфолио (рефлексивная компетенция). Эффективность участия в курсах повышения квалификации может наблюдаться лишь при условии коллегиальной поддержки учителя в стремлении дать «жизнь» учебному материалу, приобретенному на курсах повышения квалификации, в повседневной профессиональной деятельности в условиях своей организации образования.

Таким образом, развитие профессиональных компетенций педагога – это процесс непрерывный, способствующий качественному преобразованию личности самого учителя и учащегося, постоянному осмыслению собственного опыта работы и сопоставлению его с опытом коллег, в целом, совершенствованию системы современного образования.