Развитие субъектности как главной составляющей человеческого потенциала в системе высшего образования

Создание условий для развития и реализации потенциала и талантов каждого человека находится в числе национальных стратегических целей системы образования РФ [17]. Система применения интеллектуального потенциала нации призвана обеспечить достижение задач научно-технологического развития страны [18]. Развитие и верное направление реализации человеческого потенциала являются значимыми факторами для социокультурной модернизации общества и системы образования на макроуровне [1].

На современном этапе развития общества отмечается постепенный переход от модели человеческого капитала, где человек рассматривается как ключевой ресурс для государства наравне с нефтью и газом, к модели человеческого потенциала, в основе которой ценности индивидуальности отдельной личности, приоритет категории достоинства, а не полезности человека, внимание к качеству его повседневной жизни и поддержанию психологического благополучия [1, 13].

Б.Г. Юдин отмечает значимое отличие концепции человеческого потенциала от концепции человеческого капитала: «… человек выступает в качестве потребляемого ресурса, будучи, однако, ресурсом особого рода, способным проявлять собственную, не детерминируемую никакими объемлющими системами, активность…» [20]. Понятие «человеческий потенциал», по мнению Б.Г. Юдина, должно в первую очередь отражать представление о самоценности человека. Активность, автономия человека, составляющие содержательную основу понятия субъектности, определяются исследователями как суть или основа человеческого потенциала, его стержень

[6, с. 210]. В данной статье далее используется понятие «личностный потенциал», которое употребляется в области психологии и педагогики, рассматривается как составляющая человеческого потенциала [5, 6]. Фокус внимания педагогов и психологов смещается с академических достижений в сторону развития субъектности, личностного потенциала обучающихся как главных показателей личностного развития в целом. Данная задача специалистами в области педагогики и психологии обозначается как одна из самых сложных для системы образования [5, 16]. Ее решение на микроуровне позволит увеличить критическую массу «самоуправляющихся» обучающихся, способных самостоятельно выбирать, организовывать свою деятельностью и решать образовательные и другие задачи, опираясь на внутренние критерии, противостоять внешнему и внутреннему давлению, а также направлять свою активность в социально приемлемое и значимое русло под руководством педагогов-наставников.

Цель данной статьи – выявить, проанализировать и сопоставить теоретические идеи развития субъектности как главной составляющей человеческого потенциала, определив возможности их применения в системе высшего образования. Критериями теоретической рамки исследования процесса развития субъектности являются юношеский возраст обучающихся и условия образовательного процесса в системе высшего образования.

Задачи исследования:

• 1)    определить основные признаки понятия субъектности в отечественных и зарубежных исследованиях;

• 2)    проанализировать теоретические идеи развития субъектности в психолого-педагоги-

• ческих исследованиях и обосновать возможности их применения для развития личностного потенциала студенческой молодежи.

Обзор литературы

Идеи развития субъектности в образовательном процессе основаны на культурноисторической концепции Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [8]. Также важно отметить значение гуманистических и экзистенциальных теорий в зарубежной и отечественной психологии, фокусирующихся на возможностях человека, свободе его выбора и ответственности [5–7].

Среди отечественных исследователей, рассматривающих сущность понятия субъектности и механизмы ее развития на протяжении жизни, в целом стоит выделить работы К.А. Абдульхановой-Славской, А.В. Бруш-линского, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской [2, 3, 12].

А.В. Брушлинский в своих работах делает акцент на понимании субъектности как непрерывного процесса саморазвития и творческого преобразования действительности [3]. В.И. Слободчиков рассматривает сущность субъектности, источники развития в образовательном процессе, механизмы развития на протяжении жизни человека [12]. В.В. Рубцов исследует влияние совместности и общения на развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности [9]. Г.А. Цукерман уделяет особое внимание учебной субъектности как основе значимого в современном мире умения учиться и особенностям образовательной среды, в которой это умение развивается [19]. В.А. Ясвин также исследует типологии образовательных сред, способствующих и препятствующих проявлению субъектности обучающихся [21].

Работы Д.А. Леонтьева, Е.Р. Калитеевской и др. направлены на исследование автономии как траектории личностного развития, формируемой на основе интеграции свободы и ответственности в рамках концепции личностного развития и развития личностного потенциала [6].

О значении саморазвития и повышения квалификации педагога, способного к установлению субъект-субъектных отношений в учебном процессе, упоминают в своих работах Д.А. Леонтьев, П.С. Сорокин, В.А. Ясвин и др. Также важно отметить исследования П.С. Сорокина, Ю.Н. Корешниковой, разрабатывающих теоретическую модель самостоя- тельного созидательного действия, рассматриваемого как проявление субъектности (агент-ности) и личностного потенциала в целом [16].

Значимыми для нашей статьи зарубежными исследованиями являются теоретическая модель субъектности Р. Харре, изучение автономии в контексте типов межличностного взаимодействия – индивидуализации и коллективизма И. Габанскаго, С. Хартер, теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [22, 24, 25].

Методы исследования

В качестве методологических оснований исследования проблемы развития субъектности как главной составляющей человеческого потенциала в системе высшего образования следует выделить человекоцентрированную методологию – гуманно и личностно ориентированные подходы, а также системный подход.

В исследовании применены теоретические методы – анализ документов, анализ литературы и электронных источников по проблеме исследования, синтез, сравнение, обобщение, индуктивно-дедуктивный метод.

Данные методы позволили нам выявить и обобщить признаки понятия «субъектность», проанализировать и сопоставить различные теоретические идеи развития субъектности в исследованиях отечественных и зарубежных специалистов, обобщить полученные теоретические результаты и рассмотреть возможности их применения для решения задачи по развитию субъектности, личностного потенциала студенческой молодежи в системе высшего образования.

Результаты теоретического исследования

Понятие «субъектность» и его основные признаки. В качестве основных признаков понятия субъектности принято выделять автономию, самодетерминированную активность, инициативу, принятие на себя ответственности, свободный выбор между альтернативами, выработку собственных принципов и правил регуляции поведения, стремление к независимости и соотнесенное с другими участие в межличностном взаимодействии, агентность или самостоятельное созидательное действие, понимаемое как способность изменять социальные структуры во благо человеку и обществу [6, 8, 19].

Более подробно основные признаки понятия субъектности, выделенные исследовате-

Признаки субъектности

Авторы Признаки субъектности И.С. Якиманская, К.А. Абдульханова-Славская Активность как особое высшее личностное образование, связанное с ее жизненным путем, его целостной и ценностной временной организацией, проявляется в формировании жизненной позиции, жизненной линии, смысла и концепции жизни. Инициатива и ответственность как формы проявления активности [3, 8] А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский Принятие на себя ответственности за непредрешенный заранее исход действия. Возможность свободно выбирать в разных условиях [2, 10, 11] Надситуативная активность как возможность не просто адаптироваться к внешним и внутренним условиям, но и изменять, и самостоятельно создавать эти условия [3, 6, 8] Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, В.А. Брушлинский Свобода как высшая форма активности, направленная на обретение права на активность и ценностные ориентиры личностного выбора [3, 4, 6] Ответственность как высшая форма регуляции с опорой на внутренние механизмы [6] Самоопределение в процессе выбора, в ходе которого субъект самоосуществляется и созидается в своих деяниях [3, 6] Р. Харре, Д.А. Леонтьев Возможность задавать и менять высшие критериальные основания собственной жизнедеятельности [6] В.И. Слободчиков Рефлексия как центральный феномен субъективности – это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития) [9] В.И. Слободчиков Способность к изменению действительности, людей и самого себя, превращать предпосылки и условия своей жизни во «вторую природу» Cпособность индивида становиться в практическое отношение к условиям своей жизнедеятельности и самому себе [9] П.С. Сорокин «Агентность» или самостоятельное созидательное действие, понимаемое как способность изменять социальные структуры во благо человеку и обществу [13] Э. Деси, Р. Райан Автономия – способность выбирать и иметь выбор среди многих вариантов поведения, действовать в согласии с собственным Я, ощущая себя свободным и произвольным в своих действиях, с интересом вовлеченным в то, что делаешь [6] Р. Харре Автономия, когда поведение не полностью детерминировано условиями непосредственного окружения или внутренними принципами, сформированными ранее [6] С. Хартер, И. Габанска Автономия как стремление к индивидуализации, независимости, отличию от других, находящееся в диалектическом единстве в стремлении к связности с другими, соучастию в межличностном мире, исключая при этом отношения зависимости [6] Виггинс Врожденное стремление к индивидуализации, проявляющееся в двух формах: стремление управлять окружающей обстановкой на основе внутренних правил и отделение от других [6] лями в различных теориях и концепциях, представлены в таблице.

Представленные признаки субъектности позволяют сделать вывод о полноте содержания и достаточном объеме понятия субъектность. Для нашего исследования важно отметить, что многие авторы связывают понятие субъектности с проблематикой саморегуляции. В свою очередь, отечественная концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева рассматривает проблему личностного потенциала как проблему потенциала саморегуляции [6, 8].

Для анализа теоретических идей развития субъектности мы сконцентрируем внимание на таких признаках субъектности, как автономия, свобода выбора и ответственность, самоопределение, надситуативная активность и созидание самого себя в деятельности, рефлексия, стремление к индивидуализации и связанности с другими.

Автономия как признак субъектности определяется в модели субъекта Р. Харре как поведение, не полностью детерминированное условиями непосредственного окружения или внутренними принципами, сформированными ранее, обеспечивающее возможность самостоятельно задавать и менять высшие критериальные основания собственной жизнедеятельности [8, 25]. В теории самодетер- минации Э. Деси, Р. Райана автономия рассматривается как способность выбирать и иметь выбор среди многих вариантов поведения, действовать в согласии с собственным Я, ощущая себя свободным и произвольным в своих действиях, с интересом вовлеченным в то, что делаешь [22, 23].

И. Габанска, С. Хартер в своих работах отмечают значение для субъекта автономии как стремления к индивидуализации, независимости, отличию от других, находящегося в диалектическом единстве со стремлением к связности с другими, соучастию в межличностном мире, исключая при этом отношения зависимости [24, 25].

Значимыми признаками субъектности в трудах отечественных исследователей А.Г. Асмолова, В.А. Брушлинского, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского являются свобода выбора и принятие на себя ответственности за непред-решенный заранее исход действия, возможность свободно выбирать в разных условиях, а также надситуативная активность как возможность не просто адаптироваться к внешним и внутренним условиям, но и изменять и самостоятельно создавать эти условия [2, 3, 8, 11]. При этом, как отмечает В.А. Брушлин-ский, в процессе самоопределения и выбора субъект самоосуществляется и созидается в своих деяниях [3].

В.И. Слободчиков определяет субъектность как способность становиться в практическое отношение к условиям своей жизнедеятельности и самому себе [12, c. 122]. Среди основных свойств субъектности им выделяется рефлексия, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития) [12].

В контексте нашего исследования особое значение приобретает определение понятия субъектности, связанное с процессами саморегуляции и самодертерминации, В.И. Слободчикова: субъектность – это способность человека к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способность встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения [12].

Развитие субъектности. Опираясь на положения культурно-исторической концеп- ции и теории деятельности, мы рассматриваем развитие субъектности как составляющей личностного потенциала в контексте процессов деятельности и общения. При этом важно привести цитату Б.Ф. Ломова: «... Психические явления формируются, развиваются и проявляются в процессах деятельности и общения. Но принадлежат они не деятельности или общению, а их субъекту – общественному индивиду – личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, да они сами по себе и не существуют. Но этими качествами обладает личность» [3].

В юношеском возрасте общение приобретает существенное значение в связи с возникающими проблемами перспективного жизненного самоопределения (Л.И. Божович, 1968; И.С. Кон, 1984; А.В. Мудрик, 1984 и др.).

Развитие субъектности, по мнению В.А. Брушлинского, происходит согласно принципу детерминизма «внешнее только через внутреннее и понятие зоны ближайшего развития», а далее к самодетерминации, когда социальное и биологическое преломляется через индивидуальное [3, c. 34]. Обучающийся, таким образом, может быть объектом подлинного обучения и воспитания лишь постольку, по мнению В.А. Брушлинского, поскольку является субъектом этих процессов в образовании, все более становящихся самовоспитанием и самообучением [3].

В.И. Слободчиков также отмечает, что в становлении и развитии субъекта биологические и общественно-культурные факторы являются лишь предпосылками, своего рода материалом, из которых человек под влиянием внутренних условий строит нечто принципиально другое – нечто третье, как совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности [12, c. 123].

Юношеский возраст является порой, когда процессы осознания себя как целостной и многогранной личности, самоопределения, позволяют максимально эффективно использовать свои возможности, принимать самостоятельные и ответственные решения. В жизни молодого человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформи-рование и саморегуляция на основе внутренних принципов и законов. Однако исследователи отмечают, что наиболее типичное состояние для человека, тем более в юном возрасте, – это нераскрытый личностный потенциал, что означает не только наличие нереализованных и невостребованных возможностей, но и ограниченный репертуар деятельности (Ю.М. Резник) [14, c. 119].

В качестве значимого объекта или источника (ситуации) развития субъектности, особенно актуального для студенческой молодежи, В.И. Слободчиков выделяет со-бытийную общность, под которой понимается уникальная, внутренне противоречивая живая общность двух и более людей, между которыми возникают связи и отношения. Возникновение, преобразование и смена, усложнение форм совместности в этой общности обеспечивают сам ход развития субъекта, а подражание другим и рефлексия собственной жизнедеятельности во взаимодействии с другими являются механизмами развития субъектности [12, c. 121].

Движущимися силами развития субъектности в со-бытийной общности становятся противоречия между процессами отождествления и обособления, индивидуализации и коллективизации. По мнению В.И. Слободчикова, единство и противоположность отношений в со-бытийных общностях позволяют преодолеть крайности индивидуализма и коллективизма в развитии субъекта. Схожую точку зрения о роли диалектического единства индивидуализации и связанности с другими людьми, интеграции обоих типов взаимодействия в развитии субъектности высказывают С. Хартер, И. Габанска [24, 25].

Процесс образования, в котором происходит развитие субъекта, задает направление этому развитию – это «движение в сторону самостоятельности; в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию» (В.И. Слободчиков) [12, с. 128]. И, как верно отмечает А.В. Бруш-линский, именно в совместной деятельности реализуется самостоятельность субъекта [3, с. 4].

Особое значение совместной деятельности в развитии субъектности обучающегося подчеркивает В.В. Рубцов: «… изменение субъекта – это его включение в такие формы взаимодействия, специфической для которых становится сама совместность, характеризующая способы взаимодействия самих участников» [9, c. 7]. В.В. Рубцов в качестве ба- зовой характеристики общностей в учебной деятельности выделяет способ взаимодействия участников совместного действия наряду с коммуникацией, взаимопониманием и рефлексией [9, c. 8].

В контексте получения высшего образования такими со-бытийными общностями являются специально организованные и неорганизованные, формальные и неформальные группы студентов и преподавателей в учебной и внеучебной деятельности. Содержание деятельности и общения, особенности взаимоотношений и связей, преобразование и усложнение совместности, цели и ценности, направленность и события в данных общностях будут оказывать существенное влияние на развитие субъектности студентов и преподавателей как участников образовательных отношений.

В концепции развития и реализации личностного потенциала Ю.М. Резника центральное место также занимают со-бытия и репертуар различных видов деятельности, обеспечивающие ситуацию выбора свободных «полей» и «площадок» для самореализации в жизни и творчестве. Механизмами выбора являются системное мышление, рефлексия целостной картины жизни и пространства бытия [14]. Как отмечает Ю.М. Резник, событийный уровень охватывает цепочку взаимосвязанных со-бытий как тематически заданных (сфокусированных на определенной теме или проблеме) и актуальных (значимых) для личности фрагментов жизненной реальности (пространства) [14].

Идеи совместности, кооперации, значение качества коммуникации для развития субъектности отражены в теории самодетермина-ции зарубежных исследователей Э. Дейси и Р. Райана. Авторы считают важным со стороны взрослых обеспечить подрастающему человеку свободный выбор в рамках автономного взаимодействия со средой. Основой этого взаимодействия являются процессы удовлетворения базовых потребностей в автономии, компетентности и связи с другими людьми [6, 22, 23]. Особая роль во взаимодействии обучающегося с окружающей средой принадлежит взрослому наставнику, включенному и поддерживающему, дающему конструктивную обратную связь, позволяющему обучающему проявлять свою компетентность и устанавливать отношения.

Интеграция свободы выбора и ответственности рассматривается в экзистенциаль- ных теориях отечественных и зарубежных исследователей как основа автономии и личностного развития в целом, а также развития личностного потенциала человека (Е.Р. Кали-теевская, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин, В. Франкл, Ж.-П. Сартр, И. Ялом и др.) [6, 7]. По-мнению Д.А. Леонтьева, становление свободы происходит за счет обретения права на активность и ценностных ориентиров личностного выбора, что особенно важно для образовательного процесса [6, с. 219]. По мере становления ответственности происходит постепенный переход в регуляции этой активности извне внутрь с опорой на собственные ценности и критерии выбора.

Вопросы, касающиеся предоставления обучающимся права выбора, обеспечения разнообразия альтернатив для выбора и оказания поддержки в направленности этого выбора и принятии на себя ответственности, становятся критически важными для образовательной практики в системе высшего образования (Г.В. Иванченко, В.П. Зинченко и др.) [4].

Значение направления активности обучающихся в социально приемлемое и личностно значимое русло в рамках педагогического содействия и наставничества в своих работах подчеркивает Г.Н. Сериков [15]. Идеи Г.Н. Серикова о необходимости педагогического сопровождения процессов самоопределения обучающихся и самореализации их активности в социально приемлемое русло перекликаются с идеями проявления агентно-сти как самостоятельного созидательного действия во благо обществу П.С. Сорокина [16].

Особую роль в развитии субъектности исследователи отводят и образовательной среде (Г.Н. Сериков, В.А. Ясвин, Г.А. Цукерман и др.). Образовательная среда, в которой обучающиеся могут проявлять инициативу и активность в своем выборе, при этом изменять имеющиеся условия, создавать что-то новое, выходя за рамки заданного, способствует развитию субъектности обучающихся и их личностному развитию в целом [19, 21].

Дж. Гибсон вводит понятие «возможности среды» и на первый план выдвигает собственную активность субъекта во взаимодействии со средой [21]. Отечественный исследователь В.А. Ясвин отмечает, что среда должна предоставлять возможности, направленные на удовлетворение потребностей, «провоцируя» обучающегося проявить собственную активность: это возможности пространственно- предметные, заключающие в себе благотворное воздействие «развивающих стимулов», возможности организационно-технологические и социальные, позволяющие организовать «развивающую деятельность» обучающихся и «развивающее межличностное взаимодействие» [21].

Все рассмотренные нами идеи развития субъектности как главной составляющей личностного потенциала продолжают развиваться в таких педагогических подходах, как педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашви-ли, В.Ф. Шаталов), педагогика достоинства (А.Г. Асмолов), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), обучение служением (О.В. Решетников, С.В. Тетерский), педагогика заботы (И.П. Иванов, С.М. Платонова) и др.

На основе анализа признаков понятия субъектности, отечественных и зарубежных идей развития субъектности мы можем сделать следующие выводы для системы высшего образования как значимого фактора развития личностного потенциала молодежи.

Система высшего образования должна закрепить решающую роль за обучающимся как субъектом собственной активности в различных направлениях деятельности и, прежде всего, в обучении и воспитании, переходящих постепенно в самообучение и самовоспитание. При этом важно учитывать, что влияние любых внешних условий в системе образования всегда будет опосредовано внутренними условиями субъекта обучения (его потребностями, мотивами, чувствами, особенностями познавательных процессов, характером, способностями) по принципу «внешнее через внутреннее». Образовательная среда и другие внешние условия должны оцениваться в первую очередь с точки зрения возможностей провоцировать внутреннюю активность обучающихся как субъектов отношения к собственной практической деятельности и ее преобразованиям.

Особое значение для развития субъектности и личностного потенциала студентов приобретают развивающиеся в организациях высшего образования формы со-бытийных студенческо-преподавательских общностей, в которых реализуются вариативные виды деятельности, происходит обмен способами деятельности, требующими сложной коммуникации, рефлексии. Преподавателям важно учитывать особенности и потенциал студен- ческих общностей как коллективных субъектов для развития субъектности каждого обучающегося в отдельности.

В процессе обучения и воспитания стоит уделять внимание таким механизмам развития субъектности, как рефлексия и подражание, что особенно актуально в юношеском возрасте. Это могут быть специальные средства, методы для развития рефлексивного сознания в целом (например, метод аргументации выбора Д.А. Леонтьева и др.), а также рефлексии учебной деятельности и ее результативности в частности.

Учитывая возможности механизма подражания (идентификация, имитация поведения) во взаимодействии студентов и преподавателей, последним важно обратить внимание на самих себя как возможных объектов для подражания со стороны обучающихся и стремиться к собственному постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

В системе высшего образования важны поддержка развития деятельности обучающихся, связанной с теми или иными образовательными выборами, демонстрация пространства для выбора и репертуара возможных альтернатив, обучение осознанному выбору и анализу его «цены» для себя и общества. Помимо предоставления обучающимся прав и свобод, выбора альтернатив в образовательной деятельности с целью обеспечения их субъектного и личностного развития важно направлять эту активность в социально прием лемое и значимое для студента русло в рамках педагогического сопровождения. Педагог для студентов становится наставником, поддерживающим их в процессе самоопределения и дальнейшей самореализации активности.

Образовательные отношения, особенности взаимодействия, события, происходящие в студенческо-преподавательских общностях, должны быть направленны на поддержание личного и профессионального достоинства студента как будущего профессионала в своей области и активного члена общества. Для этого важна регулярная продуктивная обратная связь со стороны педагогов, ориентир на создание ситуаций успеха и формирующее оценивание образовательных результатов студентов.

Заключение

Для достижения стратегических целей по развитию человеческого потенциала в масштабе страны, отдельной организации и на индивидуальном уровне необходимы значительные преобразования в системе высшего образования. Это касается не только содержания обучения, применения педагогических методов, средств и форм, направленных на развитие субъектности как составляющей личностного потенциала, но и организации пространства для образовательного выбора и проявления собственной активности студентами под руководством преподавателей, особенностей взаимодействия и эффективной коммуникации участников образовательных отношений.