Развитие творческого мышления студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды вуза

Проблема развития творческого мышления студентов является актуальной, так как учебный процесс вуза – это сложная система, в которой взаимодействует множество факторов. Для студента вуза творческий путь овладения знаниями характеризуется творческим поиском, соотнесением знаний, решением различных проблем жизни, науки и производства. Особую значимость проблема развития творческого мышления имеет для студентов-спортсменов, специфика профессиональной подготовки которых основана на совершенствовании их творческих навыков.

Творчество спортсменов, а также творческая специфика видов спорта нашли отражение в исследованиях по таким видам спорта, как фигурное катание, художественная и ритмическая гимнастика. Ключевые определения творчества спортсменов исследовались в рамках профессиональной подготовки тренера, изучения его личности (А.И. Балыкин, Т.В. Балыкина, А.Н. Блеер, Е.Д. Никитина).

Исследователями разработаны исходные методологические основания, обобщен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по развитию творческого мышления студентов факультета физической культуры, но вместе с тем в традиционной образовательной системе вуза физической культуры недостаточно эффективно используется накопленный научный потенциал при решении данной задачи.

В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть понятийное поле термина «творческое мышление». В современном словаре-справочнике молодого исследователя под редакцией А.Я. Найна и З.М. Уметбаева творческое мышление рассматривается как способность обучаемого самостоятельно открывать новые знания и способы действий, ранее ему не известные и которые составляют содержание учебного процесса [6, с. 83]. Это определение взято нами в качестве ключевого при изучении проблемы развития творческого мышления студентов.

Одним из педагогических условий эффективного развития творческого мышления является создание рефлексивно-образовательной среды вуза.

В педагогическом словаре категория «условие» раскрывается как [3, с. 103]:

• •    среда, в которой пребывает и без которой не могут существовать предметы и явления;

• •    обстановка, в которой что-нибудь происходит;

• •    данные требования, из которых стоит исходить.

В работе опираемся на понятие «педагогическое условие», которое приведено в работе А.Я. Найна и З.М. Уметбаева. По мнению авторов, это совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленная на решение поставленных в исследовании задач [6, с. 15].

Для более полного понимания важности создания педагогических условий развития творческого мышления остановимся на характеристике выделенного в исследовании педагогического условия « создание рефлексивно-образовательной среды вуза».

Начнем описание условия с построения логической цепи основных понятий: среда => рефлексия => рефлексивно-образовательная среда вуза.

Категория «среда» является объектом исследования представителей разных наук (философов, педагогов, психологов), которые стремятся к выяснению созидательного потенциала среды и ее влияния на становление и развитие личности обучающегося.

В философском энциклопедическом словаре среда трактуется как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности [7, с. 234].

Основополагающей идеей среды, как считает А.Я. Найн, является положение о том, что человек, взаимодействуя со средой, не только адаптируется к ней, но и по мере возможности организует эту среду [5, с. 19]. Таким образом, индивид проявляет адаптирующую активность.

Особенности развития личности в среде определяются характером деятельности в этой среде. Данное положение согласуется с психологическим принципом деятельностного опосредования, который раскрывается в работах О.А. Канопкина, М.И. Лесиной, Ф.А. Сохина, Е.В. Шороховой и др.

Рефлексия рассматривается в философской науке как средство управления изменением, развитием систем деятельности. Иначе говоря, это высшая из мыслимых категорий форма отражения мира сущностей и мира самого сознания.

Сущностная характеристика рефлексии сводится к следующим понятиям:

• 1)    рефлексия представляет собой процесс обращения назад;

• 2)    рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств;

• 3)    рефлексия – это осмысление человеком социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта;

• 4)    рефлексия – процесс осознания студентами собственной деятельности, ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии.

О.Л. Карпова определяет рефлексивнообразовательную среду как пространство жизнедеятельности личности, совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектом образовательного процесса целей, методов, содержания самообразовательной деятельности, самосовершенствования [2, с. 13].

О.Ю. Малахова в качестве структурных рефлексивно-образовательных компонентов среды определяет следующие концепты [4, с. 89-90]:

• •    информационно-смысловой, который отражает профессионально и личностно значимую информацию.

социальный, направленный на организацию социальных отношений, знакомство с определенным опытом этих отношений, приобретение опыта, в том числе и в контакте с внешним социумом, в процессе взаимодействия с другими студентами, преподавателями, представителями других служб факультативов, студенческих ор- ганов самоуправления, социальных служб в вузе и за его пределами.

• •    материальный - включает дизайн, имидж учреждения, архитектуру помещений и др.; наполнение помещений мебелью, информационнопредметным оборудованием (книги, видео, компьютерные программы, интернет, аудиодиск и др.)

• •    технологический - представляет различные концепции и проекты организации учебной деятельности студентов и преподавателя, направленной на построение индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития.

деятельностная составляющая рефлексивной среды . В качестве важной характеристики данной составляющей выступают самостоятельная организация обучающимися своей деятельности; наличие вариативной части в учебной деятельности студентов по отбору, рефлексии и усвоению профессионально значимой информации; участие студентов в разнообразных формах деятельности (проектной, прогностической, рефлексивной, эвристической, поисковой, продуктивной, творческой, аудиторной и внеаудиторной); использование различных форм, методов, видов деятельности, самодеятельности, что позволяет преодолеть отчуждение обучающихся от деятельности, обеспечивает удовлетворение профессиональных и личностных потребностей каждого студента, формирование культурного самоопределения и общей культуры.

• •    эмоционально-регулятивная составляющая предполагает наличие определенной атмосферы доверия, сотрудничества, сотворчества, эмпатии.

К.О. Шеленговская отмечает, что процесс становления рефлексивно-образовательной среды можно представить как последовательность следующих действий: анализа и соотнесения потребностей студентов и возможностей среды; закономерного возникновения противоречия между потребностями и возможностями; включения механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса; обеспечения изменения позиции будущего учителя по отношению к среде; выстраивания студентом вокруг себя рефлексивно-образовательной среды – от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов [8, с. 265].

На основе анализа теоретических исследований и собственной практики можно выделить особенности образовательно-рефлексивной среды:

• •    она представляет собой совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и самосовершенствования, и происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале;

• •    соразмерна развивающейся в ней личности;

• •    педагог и студент выступают в ней в роли субъектов;

• •    организация в ней носит социальноличностный характер;

• •    в данной среде обязательно присутствует внутреннее противоречие или субъективное затруднение;

• •    она культуросообразна, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования;

• •    рефлексивно-образовательная среда вариативна;

• •    предполагает выбор таких обучающих методик, в которых акцент делается не на содержании, а на способах деятельности педагога и студента;

• •    любая деятельность ее субъектов является креативной и исследовательской;

• •    направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии и развитие всех ее уровней.

Выделенные особенности рефлексивнообразовательной среды позволяют дать следующее определение изучаемого понятия. Рефлексивно-образовательная среда вуза – это совокупность внешних и внутренних педагогических условий, основными задачами создания которой выступают способность студента познавать самого себя, анализировать свои мысли, переживания, преобразовывать собственный педагогический опыт.

Создание рефлексивно-образовательной среды осуществлялось нами на протяжении всего периода обучения в вузе. При этом мы уделяли особое внимание на то, чтобы в данную среду были вовлечены как студенты, так и преподаватели.

Развитие у студентов рефлексии, стимулирование их выхода в рефлексивную позицию выступает таким методическим механизмом, без использования которого не может быть в полной мере реализована рефлексивно-образовательная среда вуза.

Создание на учебных занятиях ситуаций развития рефлексии способствует самопознанию студентом направления подготовки «Физическая культура» себя и своих действий. В опытноэкспериментальной работе со студентами по развитию творческого мышления были использованы следующие педагогические приемы развития их рефлексии. При реализации приемов мы придерживались позиции Г.М. Коджаспарова и А.Ю. Коджаспарова, которые рассматривают прием как [3, с. 112]:

• 1)    относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре;

• 2)    способ педагогических действий в определенных условиях развития творческого мышления обучающихся;

• 3)    элемент метода, его составная часть, определенный шаг в его реализации.

С целью стимулирования у студентов выхода в рефлексивную позицию им было предложено ответить на вопросы: «Были ли затруднения при изучении темы?», «Если да, то в чем причина затруднений?» (прием «использования вопросов»). Поиск ответа на поставленные вопросы способствует развитию навыков самонаблюдения, самоанализа, самооценки. Студенты, используя рефлексивные действия, смогут самостоятельно провести самоконтроль и самоанализ своей деятельности, размышлять над полученными результатами путем вопросов самому себе: «Что я сделал (какой результат получен)?», «Как я это сделал (какие использовал средства, способы)?», «Зачем я это сделал (с какой целью?)», «Так ли я сделал, как хотел?», «Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?».

С этой же целью использовались следующие приемы: оценка приращения знаний «Я не знал….», «Теперь я знаю…»; работа по таблице «Знаю, хочу узнать, узнал»; рефлексия достижения цели (цель записывается на доске и в конце занятия проводится обсуждение ее достижения); рефлексия отношения к теме, мнение до и после изучения темы.

В работе апробированы данные приемы при обучении студентов дисциплины по выбору «Психология менеджмента». В ходе исследования участвовали студенты второго курса направления подготовки «Физическая культура». Полученные результаты являются подтверждением предположения о том, что педагогические приемы ведут к развитию творческого мышления

Г.С. Архипова. Роль вуза в развитии социокультурной компетентности будущего специалиста студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды вуза.