Развитие творческого потенциала студентов в процессе изучения безопасности жизнедеятельности (на примере технического университета)

Автором на основании анализа содержания понятий «творческий потенциал личности», «развитие творческого потенциала» уточняется компонентный состав творческого потенциала студентов. Предлагается комплекс педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала студентов технического университета.

Тенденции развития современного отечественного общества отмечены качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности России. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в экономической, социальной и культурной сферах актуализировали потребность в инициативных, творчески мыслящих специалистах, способных обеспечить обновление всех сторон общественного бытия, умеющих принимать нестандартные профессиональные и жизненные решения. В связи с этим приоритетным направлением образовательной политики вузов становится творческое развитие студентов в процессе профессиональной подготовки, предполагающее раскрытие их творческого потенциала.

Снижение в условиях современного общества уровня безопасности взаимодействия человека со средой обитания — производственной, бытовой, городской, природной, — а также необходимость решения проблемы защиты человека и окружающей среды от воздействия негативных факторов обусловливает актуальность развития творческого потенциала студентов при изучении безопасности жизнедеятельности. Данный процесс становится важным аспектом формирования личности безопасного типа.

Творческий потенциал студента университета в нашем исследовании рас сматривается в контексте более общей психолого-педагогической проблемы, каковую представляет творческий потенциал личности.

«Потенциал» — общенаучное понятие, достаточно широко использующееся как в естественных, так и в гуманитарных отраслях научного знания. Данное понятие, происходящее от латинского слова potentia (сила, мощь, возможность), в справочной литературе толкуется, во-первых, как скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления1; во-вторых, как сила, источник, возможность, средство, запас, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели2; в-третьих, как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области3.

Сущность и содержание понятия «творческий потенциал личности» ученые трактуют с различных позиций:

• —    как совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень ее развития (Г. Л. Пихтовников, Л. Н. Москвичева);

• —    социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е. В. Колесникова);

• —    интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки,направленности)человека к творчеству (A. M. Матюшкин);

• —    характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М. В. Копосова);

• —    синтетическое качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществлении деятельности творческого характера (В. Ф. Овчинников);

— синоним понятий «одаренность», «творческая личность», «креативность личности». Эти качества рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей личности, которые могут развиваться и получать практическое применение в процессе развития (И. О. Мартынюк и др.).

Таким образом, в различных исследованиях творческий потенциал предстает как свойство личности, качество личности, система личностных проявлений, способностей.

Под творческим потенциалом студента мы подразумеваем полифункцио-нальное, интегративное образование личности, определяющее возможности студента в осуществлении творческой (учебно-познавательной) деятельности, имеющее системную организацию, сложную структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие, взаимопроникновение креативных, мотивационно-ценностных, когнитивных и рефлексивно-оценочных составляющих, реализация которых определяет проявление креативной составляющей жизнедеятельности, а также задает направленность процессу становления личности студентов в целом, обеспечивая субъективную потребность в творческом саморазвитии и самореализации.

Развитие творческого потенциала личности тесно связано с ее общим развитием, но вместе с тем имеет свои особенности. В словаре С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой развитие толкуется как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему4.

В психолого-педагогической литературе содержание понятия «развитие творческого потенциала» трактуется с различных позиций. Так, Н. В. Клопова отмечает, что развивать творческий потенциал личности — значит творить «Я», помогать реализации возможностей, способностей к творчеству в практической деятельности. В этом смысле развитие творческого потенциала представляет собой то же, что самоактуализация личности, т. е. максимальное развитие задатков и способностей и их реализацию в практических делах. Следовательно, развитие творческого потенциала — одновременно и процесс, и результат развития личности5.

В философской и психолого-педагогической литературе (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Т. И. Артемьева и др.) закрепилось отношение к структуре личности как единству двух подсистем: потенциальной и актуальной. Отмечается, что способы перехода из потенциального в актуальное, т. е. из одной подсистемы в другую, выступают в качестве механизмов развития творческого потенциала личности, а также характеристик механизма целостного ее развития. Переход потенциального в актуальное отражается понятием «актуализация».

С философской точки зрения понятие «актуализация» раскрывается через категории «возможность» и «действительность», которые являются модальными характеристиками бытия и выражают, с одной стороны, тенденцию становления, а с другой — ставшую реальность. Данные категории могут быть рассмотрены с позиции взаимоперехода: возможность возникает в рамках действительности как одна из потенций и потенциальных перспектив ее эволюции, презентирующая будущее в настоящем, воплощая тем самым эволюционный потенциал действительности; превращение возможности в действительность порождает новые возможности6. Категории «возможность» и «действительность» определяют в структуре личности отношения меж- ду творческим потенциалом (потенциальное) и актуализированными творческими возможностями (актуальное). Таким образом, возможность есть потенциальная действительность, а действительность — реализованная возможность.

Справедливо утверждение, что развитие личности происходит от потенциального к актуальному и что данные категории позволяют отразить многие стороны взаимозависимости применительно к личности. В большинстве случаев актуализация потенциальных образований индивида осуществляется в процессе разрешения противоречий (между имеющимися условиями, ситуациями, интересами и намерениями личности; представлениями личности о собственных возможностях и самой себе в целом и реалиями и т. п.)7.

Отмечается также, что развитие творческого потенциала личности — процесс саморегулирующийся. Это не что иное, как внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся творческих потенций до высших уровней развития творческого потенциала, причем внешнее (среда, образование) всегда действует через внутреннее (личностные способности, знания, умения, убеждения, потребности)8.

Анализ исследований по проблеме показал, что ученые единодушны во мнении: развитие творческого потенциала личности осуществляется, во-первых, экстенсивным путем — в процессе становления личности, под влиянием социального и биологического развития, обучения, целенаправленной тренировки и т. п., который, безусловно, является необходимым, но недостаточным; во-вторых, интенсивным путем — в процессе мобилизации имеющихся потенций для решения значимых для личности задач, с помощью педагогического воздействия, активизирующего собственную активность личности.

Рассматривая процесс развития творческого потенциала студентов как процесс творческого самосозидания, мы учитываем тот факт, что в процессе созидательной творческой деятельности человек с неизбежностью растет, само-развивается, всякий раз возвышается до уровня сложности, трудности тех проблем, которые становятся объектом его предметной деятельности. Отсутствие или даже затухание потребности к саморазвитию с неизбежностью ведет человека к деградации. И наоборот, повышение потребностей к развитию «самости» в любой его форме (самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию, самореализации) выводит человека на новые личностно значимые уровни саморазвития9.

Итак, под развитием творческого потенциала мы понимаем процесс закономерного, направленного, качественного изменения творческого потенциала личности, его переход из одного состояния в другое, более совершенное (от старого качественного состояния к новому, с низшего уровня развития на более высокий), представляющий собой совокупность процессов актуализации и развертывания компонентов творческого потенциала.

В нашем исследовании развитие творческого потенциала студентов технического университета в процессе изучения безопасности жизнедеятельности осуществляется согласно разработанной модели, включающей в себя цели, задачи, принципы, этапы, уровни развития творческого потенциала студентов, а также формы, методы, средства обучения, способствующие его развитию, и предполагаемый результат экспериментальной работы. Эффективная реализация данной модели на практике возможна при наличии и внедрении в учебный процесс комплекса педагогических условий.

• В.    А. Беликов, раскрывая понятие «педагогические условия», перечисляет следующие его признаки: 1) совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;

• 2) совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; 3) совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы)¹⁰.

Конкретизация понятия «педагогические условия» в контексте нашего исследования означает, что речь идет о внешних и внутренних условиях, которые сознательно создаются исследователем с целью обеспечения эффективности процесса развития творческого потенциала студентов.

При определении необходимого и достаточного комплекса педагогических условий эффективного развития творческого потенциала студентов технического университета должны учитываться его содержание, структура, особенности взаимосвязи между развитием творческого потенциала студентов и окружающей средой, творческий аспект реализуемой деятельности.

Анализ изучаемой проблемы позволил нам выделить следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого проверялась в экспериментальной работе:

• 1)    процесс развития творческого потенциала студентов технического университета носит этапный характер, при этом предполагается последовательное накопление студентами опыта творческой деятельности;

• 2)    в ходе обучения студенты выполняют учебно-творческие задачи, образующие систему;

• 3)    данная система учебно-творческих задач способствует обогащению опыта творческой деятельности студентов за счет междисциплинарной интеграции.

Реализация первого поставленного педагогического условия на практике требует рассмотрения следующих дефи ниций: «творческая деятельность студентов в процессе обучения», «этапный характер процесса развития творческого потенциала студентов», «опыт творческой деятельности студентов», «последовательное накопление студентами опыта творческой деятельности».

Важнейшей предпосылкой развития творческого потенциала студента следует считать включение его в творческую деятельность. Понятие «творческая деятельность в процессе обучения» является объектом изучения педагогики творчества, психологии творчества. Анализ литературных источников показал, что понятия «творческая деятельность в процессе обучения», «творчество в процессе обучения», «учебное творчество» используются как синонимы. В то же время творческая деятельность в процессе обучения является творческой учебно-познавательной деятельностью, так как такая деятельность специально организуется с целью обучения творчеству, творческим способам деятельности и представляет собой процесс познания (А. П. Тряпицына, Е. А. Глуховская и др.).

Творческую деятельность студента в процессе обучения мы определяем как творческую учебно-познавательную деятельность, т. е. такой вид деятельности студента, который направлен на создание качественно новых для него ценностей, смыслов: креативных, мотивационно-ценностных, когнитивных, рефлексивно-оценочных, обладающих субъективной значимостью в плане развития и саморазвития личности студента и в то же время имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности студента как общественного субъекта.

В нашем исследовании процесс развития творческого потенциала осуществляется согласно смене этапов (этап, по С. И. Ожегову, — отдельный момент, стадия какого-нибудь процесса): мотивационно-диагностического, содержательно-процессуального, результативно-оценочного. Они являются и этапами твор- ческой деятельности студентов в процессе обучения, и этапами взаимодействия процесса развития творческого потенциала студентов и их творческой учебнопознавательной деятельности; они также отражают организационный аспект развития творческого потенциала студентов в рамках разработанного спецкурса. Вместе с тем следует отметить, что этапность процесса развития творческого потенциала личности рассматривается нами как сущностная характеристика данного феномена.

Процесс развития творческого потенциала студентов предполагает последовательное накопление ими опыта творческой деятельности. В рамках нашей работы опыт творческой деятельности студента мы определяем как индивидуальный опыт по осуществлению творческой деятельности, направленной на получение нового результата (продукта или способа деятельности) на основе использования ранее неизвестных для обучаемого средств (способов, методов, приемов). Опыт творческой деятельности приобретается как в учебном процессе, так и благодаря «импульсам развития», которые предоставляет обучающая среда. В содержании опыта творческой деятельности студента мы выделяем такие составляющие, как способность творчески мыслить, опыт мотивационноценностных отношений, опыт использования различных знаний о специфике творческой деятельности, опыт организации творческой деятельности, опыт рефлексии собственной творческой деятельности.

Развитие компонентов творческого потенциала личности привносит количественные и качественные изменения в содержание опыта творческой деятельности. По мере перехода с одного этапа на другой, по мере того как реализуется предлагаемое нами дидактическое обеспечение учебного процесса по безопасности жизнедеятельности, осуществляется последовательное накопление студентами опыта творческой деятельности.

Реализация второго педагогического условия на практике требует рассмотрения понятий «задача», «учебно-творческая задача», «система учебнотворческих задач».

В нашем исследовании развитие творческого потенциала студентов при помощи решения учебно-творческих задач предполагает выстраивание обучения на основе представления элементов содержания образования (а конкретно — содержания спецкурса) в виде различного типа и уровня сложности учебно-творческих задач, направленных на формирование у обучающихся опыта заданной (творческой) деятельности.

В литературе понятие «задача» трактуется по-разному: как то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления; сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения11.

На основе анализа сущностных, содержательных и функциональных характеристик в процессе исследования нами было уточнено определение учебно-творческой задачи, понимаемой в качестве «проблемной ситуации», возникающей перед обучаемыми, предполагающей получение нового, оригинального, уникального результата в процессе творческой деятельности на основе использования ранее неизвестных для обучаемого средств (способов, методов, приемов) решения, способствующей развитию творческого потенциала личности обучаемого и имеющей для него личностно значимый смысл.

Каждая учебно-творческая задача имеет форму, структуру и содержание. В структуре учебно-творческой задачи были выделены три компонента: цель (требование), условия (известное), искомое (неизвестное). Данные компоненты задачи в нашем исследовании служат основаниями для классификации учебнотворческих задач, что позволяет представить совокупность задач в виде системы.

Система учебно-творческих задач является структурной классификацией рассматриваемых задач и включает в себя: 1) задачи, содержание которых указывает на необходимость определения требований (цели): а) с явно выраженным противоречием; б) требующие обнаружения противоречия; в) требующие корректировки поставленного вопроса, уточнения того, что нужно найти; 2) задачи, содержание которых указывает на необходимость определения условий: а) с избыточными исходными данными; б) с недостаточными исходными данными; 3) учебно-творческие задачи, содержание которых указывает на необходимость выдвинуть и обосновать варианты нахождения искомого неизвестного (т. е. на механизмы, способы решения): а) решаемые на основе теоретических умозаключений, требующие экспериментальной проверки; б) на изобретение, прогнозирование, конструирование.

Развитие творческого потенциала студентов посредством системы учебно-творческих задач в процессе изучения безопасности жизнедеятельности базируется на методологии задачного подхода, сущность которого как психолого-педагогического механизма учебно-познавательной деятельности (Г. А. Балл, Д. М. Маккей, В. В. Сериков и др.) заключается в том, что он позволяет строить образовательный процесс в виде системы проблемных ситуаций, пробуждая у личности познавательный интерес, пытливость, потребность в познании, совершенствуя мыслительную деятельность обучающихся, что в конечном счете оптимально способствует формированию творческой личности.

Реализация на практике третьего педагогического условия требует рассмотрения таких понятий, как «междисциплинарная интеграция», «обогащение опыта творческой деятельности студентов за счет междисциплинарной интеграции».

В нашем исследовании мы рассматриваем интеграцию учебных дисциплин. В современной научной литературе вы деляются три уровня интеграции учебных дисциплин: междисциплинарные связи, дидактический синтез (наличие общих идей) и целостность (создание новой дисциплины на стыке существующих). Наиболее приемлемой для развития творческого потенциала студентов университета в процессе изучения безопасности жизнедеятельности является дидактическая интеграция на уровне междисциплинарных связей.

Существует значительное число психолого-педагогических исследований, посвященных междисциплинарному принципу образования. Так, психологические основы реализации междисциплинарных связей обоснованы в работах П. Я. Гальперина, Е. Н. Кабановой-Меллер, Ю. А. Самарина, Н. Ф. Талызиной и др.

Различные аспекты реализации междисциплинарного принципа в образовании представлены в работах В. С. Егорова, В. А. Далингера, М. А. Данилова, И. Д. Зверева и др., в которых обоснована объективная необходимость отражения взаимосвязей реального мира в преподавании, выявлены мировоззренческая функция междисциплинарных связей, их роль в развитии обучаемых, отмечено положительное влияние междисциплинарных связей на изменение системы знаний обучаемых, разработаны классификации межпредметных связей по различным основаниям, а также методика преподавания различных учебных дисциплин.

Следует отметить, что почти все педагогические исследования относятся к школьному образованию, и лишь часть из них — к профессиональному (Н. Н. Грачев, Л. П. Качалова, А. К. Мартеллер и др.). В то же время междисциплинарность подготовки будущих специалистов рассматривается современными зарубежными и российскими учеными как системообразующий фактор образования XXI в. Мы глубоко убеждены в необходимости осуществления принципа междисциплинарности при подготовке будущих специалистов вообще и разви- тии творческого потенциала студентов университета в частности. Экспериментальная работа показала, что применение междисциплинарного принципа в рамках исследуемой нами проблемы обеспечивает становление у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности, обогащает их опыт творческой деятельности, следствием чего является более высокий уровень развития исследуемого потенциала.

Междисциплинарная интеграция, как и интеграция на любом другом уровне, осуществляется через содержательный, методический и организационный аспекты. Нас интересует содержательный аспект, предполагающий интеграцию психолого-педагогических знаний, знаний в области безопасности жизнедеятельности, а также знаний из других областей, поскольку сама дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» является интеграцией знаний по химии, физике, медицине и т. д. в образовательном процессе.

Генерализирующую (обобщающую, систематизирующую) роль в процессе развития творческого потенциала студентов в процессе изучения безопасности жизнедеятельности мы отводим спецкурсу.

Таким образом, развитие творческого потенциала студентов — это многоаспектный процесс, предполагающий актуализацию и развертывание его компонентов, а также задающий направленность творческому развитию студентов в целом. Эффективность данного процесса зависит от реализации педагогических условий, способствующих творческому развитию личности студента. В связи с этим в настоящее время актуален вопрос внедрения в практику обучения (в том числе и по безопасности жизнедеятельности) методов и методик, позволяющих перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение с высокой степенью самостоятельности, обеспечивающее эффективное формирование профессиональных знаний, побуждающее к развитию познавательной активности, создающее условия для реализации и совершенствования творческих преобразовательных сил студентов в реальной учебной деятельности и в итоге способствующее развитию их творческого потенциала.