Реализация аксиологических идей воспитания будущей матери в педагогической практике России во второй половине XIX - начале XX вв

В условиях стремительных изменений в различных сферах российского общества и трансформации педагогической действительности активизируется поиск новых подходов и новых векторов, обеспечивающих дальнейшие перспективы развития отечественного образования. Педагоги-исследователи все чаще обращаются к аксиологическому подходу, центральным понятием которого является «ценность» (важность, значение), определяющее сущность взаимодействия человека с миром, содержание его внутреннего мира и направления саморазвития (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), характеризующее смену аксиологиических приоритетов в обществе, семье, материнстве (Л.А. Грицай, В.А.Романов).

В отечественной педагогической науке остаются малоизученными вопросы реализации аксиологических идей воспитания будущей матери в педагогической практике России во второй половине XIX – начале XX вв., несмотря на богатейший историко-педагогический опыт прошлого, требующий переосмысления в связи с появлением нового типа семьи, сменой ценностных установок во взаимоотношениях супругов и детско–родительских отношениях.

Идеи о ценностях материнского воспитания, зародившиеся в различные исторические периоды, получили развитие в России второй половине XIX–начале XX вв., отразившиеся в традиционной, радикальной и демократической тенденциях .

До середины XIX в. в России материнство было единственной сферой интересов женщин, в нем сосредотачивался весь смысл их жизни, поэтому, развитие аксиологических идей воспитания будущей матери в педагогической практике России в данный период проходило в русле традиционной тенденции. К середине XIX в. в российском женском образовании закрепляются традиции дворянской культуры, сословности, своеобразного соединения западноевропейских педагогических систем и отечественных образовательных принципов, которые повлияли на развитие ценностей материнского воспитания, их содержание и реализацию в педагогической практике России.

Реформирование системы женского образования в России происходит в середине XIX в. в соответствии с реформами Александра II (1818–1881). Главной целью российского воспитания женщин являлось воспитание полезных матерей семейств и добрых жен, в «Наставлении» подчеркивалось, что только добрые матери семейств и хорошие жены, являются твердой опорой престола и способствуют благоденствию государства [7].

В 1858 г. государство приняло решение об открытии первого женского училища нового образца. Таким училищем стало Мариинское женское училище, которое, впоследствии становится образцом для открытия женских гимназий. Основным принципом обучения в училище был выдвинут принцип взаимодействия семьи и учебного заведения в образовании учениц, т.е. впервые была предпринята попытка объединения усилий семьи и школы в воспитательных целях. Предполагалось, что учебный класс в Мариинском училище должен был быть семьей для девушек, т. к. естественному развитию детей, воспитанию любви к учению, формированию познавательного интереса способствует именно семейный элемент. Основной целью обучения являлась необходимость дать ученицам религиозное, нравственное и умственное образование, которое должно быть у каждой женщины, будущей матери семейства, поскольку основной целью воспитания являлось формирование ценностного отношения к семье.

При основании Мариинского училища в его основу были положены новые принципы открытости и всесословности, которые предполагали, что получить образование и мещанского и крестьянского сословий девушки смогут, не отлучаясь надолго от родителей (например, в отличие от Смольного института благородных девиц, первоначально отлучающих девочек от семьи на весь период обучения без короткосрочных и долгосрочных каникул). Педагогический коллектив училища во главе с Н.А. Вышнеградским (1830–1895) проделал большую работу по организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении, созданию учебных программ и новых авторских методик.

В Российском обществе второй половины XIX в. развивается и начальная школа. В основу начального женского образования был положен принцип народности, оно развивалось очень бурно и за короткий период (с 1856 по 1863 гг.) количество начальных образовательных учреждений увеличилось более чем в 4 раза. Подводя итоги реформ в области женского образования нужно отметить, что к 1865 г. в России насчитывалось уже 123 женских учебных заведения, в которых обучалось 9 тыс. девочек [7].

В 1862 г. женские училища стали именовать «гимназиями», что связано с тем, что в обществе происходило смешение женских училищ с уже существовавшими низшими училищами, в связи с этим виленский генерал-губернатор и попечитель женских училищ В.И. Назимов, ходатайствовал о переименовании женских училищ в гимназии, для лучшего понимания, о каком училище идет речь [5].

В 1874 г. Министерством народного просвещения было утверждено единое содержание образования для женских гимназий и прогимназий, оно предполагало создание единых образовательных программ и учебных планов, в которых отчетливо прослеживается влияние М.Н. Каткова (1818–1887) и его концепции классического образования. Новое содержание учебного процесса предусматривало:

• •    церковнославянский и русский языки, немецкий и французский языки, словесность, педагогика и дидактика, история, география, математика становились в восьмом педагогическом классе основными предметами;

• •    древние языки (латинский и греческий) становились необязательными предметами;

• •    предметами, обязательными для всех были методика начального обучения русскому языку и арифметике, педагогика и дидактика, воспитанницы могли по выбору изучать любой предмет учебного курса и по окончании гимназии получить звание домашней наставницы [3].

Методы воспитания и обучения в женских образовательных заведениях нашли свое отражение в составленном П.Г. Ольденбургским (1812–1881) «Наставлении для образования воспитанниц женских учебных заведений. В нем переплетаются идеи официальной консервативной педагогики и получившие развитие позднее, демократические дидактические идеи. Приводим пример некоторых из них:

• •    излагать все преподаваемое кратко, занимательно и ясно, не увлекаясь умозрительными теориями, применительно к возрасту и понятиям девиц;

• •    избегать всего, что было бы противно понятию о нравственности и могло оскорбить скромность возраста и пола;

• •    возбуждать в воспитанницах любовь к наукам, для того, чтобы выйдя из заведения, они могли совершенствоваться далее, без посторонней помощи;

• •    не требовать того, что девицам не по силам, возрасту и назначенному для занятий времени;

• •    развивать у воспитанниц нравственность и ум и не обременять их память излишними подробностями;

• •    заниматься не только лишь одними даровитыми воспитанницами, но стараться подвигать по возможности всех даже не имеющих способностей;

• •    соразмерять распределение курса с числом уроков, строго держась данных программ и наставлений;

• •    всегда соблюдать вежливость.

Наряду с развитием начального и среднего женского образования в России, получившим активное развитие с 60-х гг. XIX в., начинает формироваться и профессиональное женское образование. В дан- ный период в стране интенсивно идет развитие производства, что требовало привлечения для труда на фабриках и заводах большого количества женщин, соответственно этим женщинам для работы необходима была профессиональная подготовка [4].

В начале ХХ в. (1900 г.) в Министерстве народного просвещения создается специальный отдел для руководства уже открытыми женскими профессиональными учебными заведениями. В начале ХХ в. во всей стране насчитывается только 9920 учениц в 129 небольших женских профессиональных школах. Правительственные органы отмечали проблему недостаточного развития женского профессионального образования [4]. Вместе с тем, в конце XIX в. в Российской Империи была создана полноценная система женского образования – начального, среднего и высшего, это было достигнуто благодаря совместной работе государства, педагогической общественности и земств.

В обновляющихся исторических, экономических и социо-культурных условиях и трансформации семейного устройства, развития женского образования в России, нашли отражение идеи «создание матерей» (Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради, М.М. Манасеиной, А.С. Симонович, Е.И. Тихеевой, Л.К. Шлегер и др.), способствовавшие дальнейшему развитию аксиологических основ воспитания будущей матери. Важнейшей ценностью считалось закладывание основ личностного развития человека в период первоначального воспитания, поэтому базовой считалась идея воспитания будущей матери.

Развитие аксиологических идей воспитания будущей матери в логике традиционной тенденции (М.Н. Катков, Н.С. Лесков, П.Г. Ольденбургский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) основано на понимании материнства с природно-биологических позиций как главного предназначения женщины, биологического феномена в призме половых различий, являющихся аксиологической основой воспитания будущей матери в педагогической практике России во второй половине XIX – начале XX вв.

Во второй половине XIX в. в России резко возрастает количество работающих женщин, в связи, с чем происходит актуализация «женского вопроса» суть которого «сводилась к серьезным изменениям положения женщин в России», актуализация вопросов, связанных с изменением содержания образования женщины и ее воспитания как будущей матери, послуживших основанием для развития радикальной тенденции, как основы аксиологического воспитания будущей матери, нашедших отражение в идеях революционеров-демократов (А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др.). Они возлагали большие надежды на воспитание детей матерью в семье в духе революционного демократизма, в тоже время развивали идеи общественного воспитания, которое связывали с революционными преобразованиями в России, с созданием нового общественного строя, где все будут равны, труд будет являться основой воспитания детей и перевоспитания взрослых, где у женщин будут равные права с мужчинами. Общественное воспитание детей привлекало внимание Аделаиды Симонович (1844-1933), которая обосновала его значимость, изучив работу женевских и немецких детских садов организованных по фрёбелевской системе. Она первая открывает подобные детские сады в России. А.С. Симонович писала, что первыми природными воспитателями являются родители, и по преимуществу в первое время жизни ребенка — мать, но у подрастающего молодого поколения наступает такой период развития, когда, помимо нравственного влияния, взрослые должны знакомить его с теми усовершенствованиями ума, которые были обусловлены прогрессивным развитием человеческой мысли вообще [6].

Анализируя взгляды российских педагогов на назначение женщины в обществе, мы можем сделать вывод, что сложились две тенденции: традиционная , представители которой видели назначение женщины лишь в реализации ее функций матери, воспитательницы своих детей (Н.С. Лесков, Л.Н. Толстой и др.); представители радикальной тенденции (Е.Н. Водовозова, Е.И. Конради, А.С. Симанович и др.) видели назначение женщины, в первую очередь, в ее участии в жизни общества, возможности получения образования, которое будет способствовать и успешному выполнению воспитательных функций матери» [2, с. 24–25]. Эти взгляды основывались на идеях В.Г. Белинского, который говорил о том, что женщина не должна замыкаться в кругу семейных интересов, она должна служить обществу и тогда повышается ее роль, как матери и воспитательницы [1].

Таким образом, реализация аксиологических идей воспитания будущей матери в педагогической практике России во второй половине XIX – начале XX вв. происходила в ходе создания системы женского образования – начального, среднего и профессионального педагогического, включающих: моральное отношение женщины к миру, готовность к материнству, изучение отношения матери к плоду (будущему ребенку), отношение матери к рожденному (воспитываемому) ею ребенку, развитие чувства материнства, ответственное отношение матери к воспитанию личности ребенка, отношения матери и ребенка, рассматривающего суть ценностей материнского воспитания через призму воспитания детей в семье или вне ее, ценностного выбора женщины между материнством и общественным служением или совмещения женщиной материнства и общественной деятельности. Данные идеи можно считать началом развития гендерной педагогики, в русле которой они продолжают развитие в современных условиях, интенсифицирующие новые модификации, соответствующие новым социально-экономическим условиям и достижениям наук различных областей.