Реализация дидактического потенциала слова в учебно-профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста негуманитарного вуза

Каждая наука в словах и о словах.

А.Ф.Лосев

В современном информационно насыщенном образовательном социуме очень важно актуализировать средство, способное в универсальном виде репрезентировать материал любой учебной дисциплины. Исходя из положения о том, что основной единицей речевой коммуникации является высказывание, можно утверждать, что таким средством было и остается слово, поскольку «вся природа (космос) логоснословесна, пронизана грамматическими структурами и человеческими свойствами»1. С помощью слов человечество передает накопленные в процессе филогенеза и онтогенеза знания, которые актуализируются в жизни каждого конкретного индивида. Слово тогда становится средством воздействия, когда оно включается в мыслетворческий процесс думающего, говорящего, слушающего человека. Деятельность педагога порождает продукт воздействия на субъект обучения (речь). Однако воздействие этого «продукта» на сознание обучаемых будет зависеть от совокупности психосоматических, эмоционально-личностных и многих других качеств участников педагогического общения. Для того чтобы «диалог» обучающего и обучаемого состоялся, необходим ряд обязательных условий. Участники педагогического процесса должны желать учить и учиться, обладать определенными знаниями, умениями и навыками, а самое главное – иметь потребность реализовать себя в определенных видах деятельности. Если одно из условий не выполняется, то педагогическую коммуникацию вряд ли можно назвать эффективной.

Мы говорим «слово учит», тем самым подчеркивая его дидактический потенциал. Потенциал этот безграничен. Слово педагога воздействует на психоэмоциональную составляющую личности: оно способно «окрылить» или «ранить душу». Одно и то же слово некоторых оставляет равнодушными, у других вызывает негативную реакцию, а у третьих – благоговейный трепет. Безусловно, в коммуникативном акте даже отсутствие звукового потока речи несет определенную информацию, что можно продемонстрировать следующими фразами: «повисла тревожная тишина», «она многозначительно замолчала», «говорили без слов» и т. п. Такие невербальные средства общения, как говорящий жест, контакт глаз или пауза в речи порою бывают «красноречивее» всяких слов. Но только вербально можно оформить любую речь, в том числе и внутреннюю. К примеру, внутренний монолог является разговором с самим собой, способом коммуникации с собственным «я» или воображаемым собеседником.

В книге «Тайна русского слова» В.Ирзабеков пишет: «Ничто из увиденного и услышанного не проходит мимо человека, а только вскользь него, оставляя нестираемый отпечаток, некое подобие матрицы, в самых потаенных глубинах памяти»2. Эту же мысль гораздо раньше высказал выдающийся хирург, доктор медицинских наук, профессор В.Ф.Войно-Ясенецкий (архиепископ Лука): «Ни одно слово, исходящее из уст человеческих, не теряется в пространстве бесследно, оно всегда оставляет глубокий, неизгладимый след, оно живет среди нас и действует на сердца наши, ибо в слове содержится энергия – или энергия любви и добра, или, напротив, энергия зла. А энергия никогда не пропадает. Это знают все физики относительно энергии материальной, которая во всех видах своих не теряется. Энергия духовная тоже никуда не исчезает бесследно, она распространяется повсюду, она действует на всех»3. Если слово так действенно, не означает ли это, что тот, кто призван влиять на умы и сердца людей, и прежде всего педагог, должен особенно бережно обращаться со словом? Зачастую в коммуникации важны не смыслы, не значения, заложенные в слове, а личностно-эмоциональное отношение, которое говорящий вкладывает в свое сообщение и оформляет вербально или невербально. Иногда на ученика (студента) гораздо большее впечатление производит не оценка, которой отмечен результат его усилий и стараний или их отсутствие, а словесный комментарий, который сопровождает оценивание результата деятельности – мимика или жестикуляция преподавателя.

В свете гуманитарной (культурологической) парадигмы существующие в отечественной педагогике подходы к воспитанию и обучению едины в гуманитарном взгляде на человека и в признании необходимости его совершенствования. При личностно ориентированном подходе к образовательному процессу четко разводятся два понятия: человек обучающий (воспитывающий) и человек обучаемый (воспитываемый). Причем акцент следует сделать на слове «человек». Участники педагогического процесса при таком подходе стремятся к «диалогу культур». Концепция «диалога культур», основанная на творческом синтезе идей М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.С.Библера и др., предполагает, что в ходе диалога обучающего и обучаемого происходит обмен не только идеологическими позициями, но отчасти и аксиологическими принципами.

Вступая в диалог и становясь участниками коммуникативного акта, представители обеих сторон используют вербальные и невербальные средства общения. Слово, как средство вербального общения, в зависимости от способа репрезентации (напечатанное в тексте, произнесенное в аудитории, написанное преподавателем на доске) воздействует на соответствующие каналы восприятия (визуальный, аудиальный и пр.). Обучаемый, являясь активным субъектом общения, воспринимает и интерпретирует слово в устной и письменной речи в силу своей компетенции. Сегодняшние педагоги отмечают низкий уровень языковой культуры школьников и студентов. Пытаясь выяснить причины этого явления, ряд исследователей, в частности, В.К.Жу-равлев, помимо объективных факторов (угасание интереса к чтению, влияние СМИ, Интернета), обнаруживает субъективную причину: в сознании обучаемых отсутствует связь между фонетической оболочкой слова и его графическим изображением в печатном тексте, между словом и понятием. Исследователь констатирует, что «в дореволюционной России ребенок сначала слышал слова молитвы дома или в церкви, затем заучивал их, а научившись читать, «узнавал» знакомое слово в Ча- сослове или Псалтири»4. Современная тенденция визуальной репрезентации слова средствами рекламы, СМИ, интернета, мультимедийного оборудования, по мнению ряда исследователей, нарушает целостность восприятия «логосно-словесных структур» человеческого бытия. Без связи с фонетической оболочкой произносимого слова его графическое изображение не воспринимается адекватно. Следствием этого становятся ошибки на пропуск и замену букв, неверная постановка ударения. И наоборот, репрезентируемый в речи преподавателя новый термин (слово), не подкрепленный визуальным восприятием его графического облика, приводит к затруднениям его репродуктивности как в устной, так и в письменной речи обучаемых. Следовательно, одной из задач преподавателя-лингвиста является обучение умению воспринимать слово конгруэнтно. Хотя XXI век по праву считают веком информационных технологий, заменить живое общение преподавателя со слушателями не в состоянии никакие инновации. По выражению древних, viva vox docet («живой голос учит»). Однако результаты «словесного» воздействия становятся более значимыми только в том случае, когда преподаватель использует не «сухой академический язык», а «живое» слово, затрагивающее эмоциональнооценочную сферу слушателей.

Какова же дидактическая природа слова и в чем заключается скрытый механизм воздействия речи педагога на личность обучаемого? Невозможно ответить на эти вопросы однозначно. Среди многообразия существующих теорий и концепций наиболее близкой нам оказалась теория «диалогизма» и «полифо-ничности» слова, разработанная М.М.Бахтиным. В обучении словесным дисциплинам М.М.Бахтин выделяет два основных модуса передачи чужой речи: «наизусть» и «своими словами». Первый модус позволяет воспроизвести (репродуцировать) слово. Второй модус передачи чужого слова – «своими словами» – включает в «себя целый ряд разновидностей усвояющей передачи чужого слова в зависимости от характера усвояемого текста и педагогических установок в его понимании и оценке»5. Еще более глубокое и существенное влияние, считает М.М.Бахтин, оказывает установка на усвоение чужого слова в процессе воспитания и самовоспитания личности, в процессе идеологического становления человека. Мы слушаем многое, но слышим только то, что созвучно нашим мыслям. Разделяя чужое слово на авторитарное (религиозное, политическое, моральное, педагогическое) и внутренне убедительное, М.М.Бахтин полагает, что авторитарное слово локально и темпо-рально ограничено, оно чаще всего должно восприниматься как данность, поэтому может дистанцироваться от слушающего, становиться пиететным и вызывать негативную или позитивную реакцию. В последнем случае авторитарное слово приобретает ста- тус внутренне убедительного, однако случается это крайне редко. Авторитарное слово, а именно таким чаще всего бывает слово преподавателя, требует существенной акцентуации: в устной речи оно выделяется интонацией и модуляциями голоса. Иначе обстоит дело с внутренне убедительным словом. По мнению М.М.Бахтина, «внутренне убедительное чужое слово – слово, рожденное в зоне контакта с незавершенной современностью»6. Оно находит отклик у адресата коммуникации и задает актуальную перспективу высказыванию. Для него конститутивна особая установка на воспринимающего. Каждое внутренне убедительное слово «инвольвирует определенную концепцию слушателя, его апперцептивного фона, степень его ответственности, инвольвирует определенную дистанцию»7. М.М.Бахтин подчеркивает, что внутренне убедительное слово всегда диалогично, это свое «чужое слово», которое порождает новые контексты, пробуждает мысль и самостоятельное новое слово. Внутренне убедительное чужое слово организовывает массы наших слов. Оно не столько интерпретируется нами, сколько свободно развивается дальше, применяется к новому материалу.

В трудах основоположника отечественной психологии Л.С.Выготского делается важный для его культурно-исторической концепции психического развития вывод: «При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточным понимание только одних слов, но не мысли собеседника. Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понима-ние»8.

В деятельности преподавателя-лингвиста в негуманитарном вузе актуальными являются оба модуса усвоения чужой речи: «наизусть» и «чужими словами». Первый модус позволяет воспроизвести слово при условии определенных психо-волевых установок обучаемого (концентрация внимания, использование различных видов памяти и пр.). Второй модус дает возможность раскрыться двум сторонам педагогического общения: субъекту (педагогу) и объекту (обучаемому), памятуя о том, что объект – это полноправный субъект коммуникации S ↔ O (S 1 ).

Преподаватель расширяет информационнообразовательное поле обучаемых студентов, знакомит с различными способами оформления внутренне убедительного чужого слова и обрамления его контекстом. Особую значимость приобретает этот вид деятельности в процессе работы с терминологическим инструментарием. Любой термин – это языковой знак, выражающий специальное понятие в общей системе той или иной науки. С помощью слов и словосочетаний, в том числе и значимых элементов слов (морфем), мы можем передать как представления о предметах, так и отношения между ними. Воспринимая словесный знак, мы различаем в нем знаковую форму и значение. Чтобы обучаемый усвоил словесный знак, необходимо научить его соотносить знаковую форму с определенным значением, а также облекать значения в соответствующую знаковую форму. Если мы не знакомы с каким-либо предметом или явлением действительности, нам очень сложно понять слово, обозначающее этот предмет или явление. Поэтому для большинства студентов определенную трудность представляет овладение терминологическим аппаратом конкретной учебной дисциплины. Следовательно, задачей обучающего становится ин-териоризация в сознание студентов необходимых понятий (терминов).

Каждый новый термин воспринимается обучаемым как чужое авторитарное слово. Для того чтобы то или иное слово (термин) приобрело в сознании студентов статус внутренне убедительного слова, необходимо максимальное взаимодействие нового слова с контекстом, постепенность переходов, «игра границ», дистантность, подготовка введения чужого слова в контекст. Его «тема» должна зазвучать задолго до появления самого слова. Обучаемые еще не узнали от нового слова того, что оно может им дать, но, постепенно вводя его в контексты, применяют к новому материалу, чтобы добиться актуализации оттенков его смысла и порождения новых своих слов, вызванных к жизни чужим словом. Дидактический потенциал такого слова заключается в том, что оно диалогически порождает наше ответное слово. Причем способы оформления и обрамления внутренне убедительного слова настолько «гибки» и «динамичны», что оно становится в контексте «вездесущим». Ни одна новая теория, научное открытие, исследование не обходятся без того, чтобы человек не овладел массой чужих слов (авторитарных и внутренне убедительных). Объективизируя слово и актуализируя различные оттенки его значения, человек приобретает собственный голос (позицию, идеологию), без чего невозможен, в свою очередь, процесс становления личности.

Очень важными условиями преподавания, на наш взгляд, являются выработка у студентов привычки аналитического способа восприятия учебного материала, формирование рациональных приемов и способов овладения профессиональным языком, развитие когнитивных способностей, культуры умственного труда, умение решать различные интеллектуальные задачи, систематизировать и обобщать материал. В свете этого медицинская терминология предстает как история становления научного мышления, в котором термин является результатом языкового способа отражения мира, позволяющим понять его ценности, приемы видения этого мира, особенности мышления. Такой подход к преподаванию медицинской терминологии (а именно она является сферой деятельности автора статьи) позволяет расширить кругозор, повысить эрудицию, воспитать сознательное отношение к содержанию обучения, учит выстраивать причинно-следственные связи и восстанавливать общую картину мира, то есть помогает приобретать качества, необходимые будущему специалисту-медику. Поэтому закономерным этапом в процессе обучения латинскому языку и медицинской терминологии является обращение к истокам слова, то есть к этимологии термина. В рамках данной дисциплины этимологические экскурсы представлены в самых различных вариантах и формах: от исторических справок и комментариев до этимологического разбора слова и руководства самостоятельной внеаудиторной работой студентов. Возможность расширять мировоззрение обучаемого предоставляется латинисту буквально на каждом шагу, при изучении любой темы. Важно, чтобы подобного рода работа велась постоянно и системно, а не от случая к случаю. Опыт этимологического анализа, на наш взгляд, помогает студентам понять, что слово – это результат человеческой деятельности, способ передачи информации. При гуманитарном подходе к образовательному процессу преподаватель создает условия для того, чтобы обучаемый стремился быть услышанным, отстаивал определенную точку зрения на окружающий мир и на самого себя, опираясь на собственную позицию, вырабатывая свой «голос». Свободные голоса учащихся должны сливаться с голосом преподавателя, создавая многозвучие, тот самый полифонизм, где голос одного участника коммуникации не заглушается голосом другого.

Педагог не просто транслирует учащимся собственные знания, он демонстрирует им особенности своего типа мышления, способа восприятия мира, его осмысления и оценки. В педагогическом общении преподаватель не только проявляет профессиональную компетентность, но и раскрывает свои личностные качества. Не изменяя собственным психологопедагогическим установкам, «не заигрывая» с аудиторией и «не мимикрируя» под нее, он пытается найти подход к каждой личности и разглядеть ее индивидуальные черты.

В свете деонтологического мышления студента-медика диалогичность слова приобретает особое значение. Размышляя об этических проблемах медицины, будущие врачи сталкиваются с понятиями «голос совести», «долг чести», «ответственность за жизнь другого человека». Как показывают результаты различного рода экспериментов, проводимых в АГМУ

(объем статьи не позволяет полностью репрезентировать результаты исследований), эти так называемые «чужие слова» могут вступать в противоречие с собственными установками обучаемых, дистанцируясь как авторитарные, но могут приобрести и статус внутренне убедительных. Все зависит от того, какой субъект (педагог), с какой мотивацией, целеполаганиями и внутренней доминантной актуализировал эти понятия в языковом сознании обучаемых. Самостоятельное, ответственное и действенное слово является существенным признаком этического человека, поэтому интериоризация такого слова играет огромную роль в воспитании и обучении.

В образовательном процессе на сегодняшний день преобладающей является установка на сотворчество преподавателя и студента. Возникающее противоречие между репродуктивными и творческими компонентами обучения легко разрешается за счет их гармонизации и преобладающей роли творческого компонента.

По мнению В.А.Сластенина, «индивидуальные программы профессиональной подготовки студентов необходимо разрабатывать и внедрять в процесс обучения с учетом развития индивидуальности каждо-го»9. Поскольку рамки программы преподавания любого предмета существенно ограничивают творческую свободу педагога, необходимо избирательно подходить к содержательному потенциалу учебного материала. Это в первую очередь касается деятельности преподавателя-лингвиста, который имеет дело со словом, ибо «мысль существует в слове и выражается в слове»10.

THE REALIZATION OF WORD’S DIDACTIC POTENTIAL IN EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL ACTIVITY OF A LINGUIST IN SCIENCE HIGH SCHOOLS

Altai State Medical University

In this article the author makes an attempt to reveal didactic nature of the word and the implied procedure of foreign speech influence on students. The author describes the peculiarities of teaching medical terminology, being guided by philosophic ideas of «po-lyphonic» and «dialogic conceptions» according to M.M.Bakhtin