Реализация готовности студентов педагогического вуза к выполнению функций семейного педагога на практике

Вопросы профессиональной готовности будущего учителя рассматриваются в ряде психолого-педагогических работ О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвя-зинского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой и др.; научные основы профессиографического подхода раскрываются в работах В.А. Сластенина, А.И. Щербакова; Л.Ф. Спирин, Л.И. Уманский работают в направлении содержательного подхода по изучению педагогических умений; И.Т. Огородников, Г.И. Гусев рассматривают готовность студентов в зависимости от функции учителей. Словом, «важным показателем качества высшего профессионального образования является готовность специалиста к решению того класса профессиональных задач, которые ему предстоит выполнять в трудовой деятельности. Как правило, эти задачи междисциплинарные в своей теоретической основе и носят при решении их специалистом с высшим образованием стратегический характер, что требует, с одной стороны, высокого уровня информированности, с другой — владения способами решения сложных задач» [Модель..., 2005, с. 24].

В работах Н.В. Кузьминой была определена психологическая структура педагогической деятельности [Кузьмина, 1993]. По мнению В.В. Краевского, В.В. Горленко, подготовка будущего учителя является комплексным процессом упражнений по формированию у него педагогических умений [Горленко, 1999]. Компетентностный подход к подготовке будущего учителя исследован в работах В.А. Адольфа, Н.Ф. Ильиной [Адольф, Ильина, 2007]. Личностный подход к проблеме готовности основан на взаимосвязи психологического состояния с личностными характеристиками. Готовность появляется вместе с осознанием профессиональных задач, овладением системой знаний, умений, навыков, мотивацией и др. (М.И. Дьяченко, Л .А. Кандыбович). В.А. Сластенин находит профессиональную готовность как психическое состояние, осознанное владение и выполнение определенного образа структуры определённого действия. С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, М.В. Матюхина и др. понимают готовность как целостность (неделимость) побудительной и исполнительной составляющих.

Модернизация системы российского образования предполагает усиление практической ориентации, максимального использования возможностей семьи в образовании и воспитании. Вектор развития системы направлен не только на глубокие знания и умения, но и на практические навыки специалистов.

Вузовское образование на сегодняшний день должным образом не обеспечивает подготовку будущего учителя к взаимодействию с семьей. В подготовке студентов педвузов выстраивается линия противоречий между: отвлеченной от практики системой подготовки и новым образом взаимодействия с семьей; профессиональными требованиями, предъявляемыми семейному педагогу в реальной практике, и содержанием профподготовки (обучения, учебных курсов); новейшими и традиционными моделями обучения и воспитания; потребностью подготовки студента к ценностно ориентированной направленной работе с семьей и недостатком информации о семье; необходимостью (желанием) родителей взаимодействовать (контактировать) с педагогом, вести диалог, находить точки соприкосновения, решать проблемы и недостатком учителей, готовых выполнять подобную работу.

Одна из форм профессиональной подготовки в вузе — педагогическая практика, которая является практической деятельностью студентов и в процессе которой решаются различные педагогические задачи. Удачная реализация знаний на практике подразумевает актуализацию прежде приобретенных знаний, необходимых для решения студентами практических задач и их обобщения. Актуализация посредством воспроизведения теоретических знаний осуществима только при обсуждении теоретических вопросов, при этом необходимо опираться на практический опыт.

Анализ, сопоставление и обобщение педагогических ситуаций, осмысление их с позиции психолого-педагогической теории, личный практический опыт развивают педагогическое мышление студентов и способствуют подготовке будущих учителей к взаимодействию с семьей. В условиях практики синтезируются знания по дисциплинам психолого-педагогического, общекультурного, предметного и медико-биологического блоков.

При организации опытно-экспериментальной работы взаимодействия будущих учителей с семьей была предусмотрена последовательность в овладении ими умениями и навыками социально-педагогической работы. Педагогическая деятельность будущих учителей в семье была организована с 2008 по 2011 учебный год. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 238 студентов факультета иностранных языков КГПУ им. В.П. Астафьева. Задачей организации педагогической практики в течение нескольких лет стало выявление негативных и позитивных моментов в целях совершенствования и разработки научно-методических рекомендаций по организации деятельности в семье. Практика в семье была нацелена на решение следующих педагогических задач:

• -    общая характеристика семьи;

• —    установление доверительных отношений с родителями и другими членами семьи в случае их совместного проживания;

• —    проведение беседы с родителями об особенностях их ребенка;

• —    исследование характера взаимоотношений между ребенком и родителями;

• —    выявление эмоционально-личностных особенностей ребенка и его темперамента;

• —    определение психологического состояния ребенка, выявление страхов и оказание посильной помощи в случае необходимости;

• —    налаживание контакта с ребенком; обучение ребенка общению и мирному разрешению конфликтов (в случае необходимости);

• —    анализ режима дня, гигиены питания и состояния здоровья ребенка;

• —    оказание помощи родителям в составлении и соблюдении режима дня ребенка и организации сбалансированного, рационального питания;

• —    оказание помощи ребенку в выполнении домашнего задания;

• —    разработка и реализация игр: подвижных, спортивных, интеллектуально-творческих;

• —    организация выхода в музей (театр) или семейного праздника;

• —    осуществление дополнительного обучения ребенка (иностранному языку, правилам современного этикета, рисованию, лепке, музыке, танцам и т. д.);

• —    проведение анализа своей работы и выражение впечатления о практике.

Большей частью студенты осуществляли свою деятельность в полных, нуклеарного типа семьях, в которых присутствуют женское и мужское ролевые начала. Возраст родителей варьировался от 26 до 47 лет, а возраст детей, с которыми студенты взаимодействовали, — от 6 до 13 лет. В этих семьях преобладает чаще всего матриархальная и иногда патриархальная линия управления в воспитании ребенка.

Хозяйственно-бытовая функция семьи в подавляющем большинстве принадлежит матери. Иногда в случае совместного проживания с родственниками старшего поколения она переходит на бабушку. Функцию материального обеспечения выполняет отец.

Некоторые студенты проходили практику в неполных семьях, где наблюдалось разное сочетание ее членов: мать с одним или двумя детьми, мать с ребенком, проживающие вместе с бабушкой и (или) дедушкой. По отзывам студентов, среди этих семей были как в целом благополучные, так и не вполне благополучные. Например, студентка В. Сокур, которая работала в семье более двух лет, охарактеризовала ее как многочисленную, но разрозненную. «Родители в разводе, но каждый уделяет Кате, по их мнению, достаточное количество внимания в виде периодических, нерегулярных выходов на прогулки, в кино, а также в виде подарков, игрушек и одежды. За все время работы маму я видела пару раз, после этого предпочла беседовать по любому поводу с Катиной бабушкой и дедушкой». Деятельность практикантки способствовала взаимодействию всех членов семьи. Результаты практики показали, что таких семей, нуждающихся в обеспечении внутрисемейного взаимодействия, было не менее 20 %.

Для установления доверительных отношений с родителями студенты беседовали об индивидуальных особенностях их детей, выясняли, насколько хорошо родители знают их и каковы взаимоотношения между ними. При этом студенты сами изучали особенности своих подопечных и исследовали детско-родительские отношения, применяя различные методики: «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бэнса, С. Кауфмана, «Включенный конфликт» Ю.В. Баскина, цветовой тест отношений Е.Ф. Бажина, А.М. Эткинда, тест «Семейная социограмма» Э.Г. Эйдемиллера. Вышеперечисленные методы, а также метод включенного наблюдения предоставили ценную информацию о функционировании семьи и помогли провести наиболее полное обследование семей, чтобы получить представление об отношениях в семье. Результаты исследований не только содействовали студентам в их работе с родителями, но и способствовали формированию у родителей осознанного отношения к собственным трудностям в семейном общении и умения учитывать основные параметры развития их ребенка на определенном возрастном этапе.

На основе наблюдения за поведением ребенка и родителей, а также проведенных психологических тестов студенты выявляли проблемы внутри семей и организовывали свою деятельность, направленную на решение проблем. Также они оказывали консультативную помощь родителям в понимании причин поведения их детей, обогащали родителей знаниями о том, как реагировать на особенности поведения детей в сложных ситуациях. Студенты подсказывали родителям способы решения той или иной проблемы, оказывали помощь в воспитании ребенка посредством специально созданных проблемных воспитательных ситуаций и в процессе проведения игр.

Как показала практика, в семьях, где работали студенты, преобладал эмоционально благоприятный климат. Однако студенты наблюдали разногласия в интерпретации базовых ценностных установок. Для многих родителей материальные ценности превалировали над нематериальными.

В некоторых семьях использовались методы наказания детей, что вызывало у них подавленное настроение и чувство страха. Работая с семилетним мальчиком, одна из студенток получила в результате опроса такие ответы: «Когда я иду в школу, я думаю как бы не получить плохую оценку. Когда я отвечаю у доски, мне страшно. Когда я получаю двойку, я боюсь идти домой». В разговоре с ребенком студентке удалось выяснить, что отец наказывает его за двойки ремнем. Проанализировав ситуацию, она предложила родителям не ругать сына за плохие отметки, максимально разворачивать критерии своей оценки, замечания или похвалы, а также оценивать не только плохие результаты учебной деятельности и поведения ребенка, но и подчеркивать его успехи.

Среди задач, поставленных перед студентами на педагогической практике в семье, был анализ режима дня и гигиены питания детей. Результаты наблюдений позволили студентам убедиться в том, что режим дня у детей должен быть рациональным: время и продолжительность подготовки домашнего задания и отдыха регламентировано, дети должны проводить достаточное количество времени на воздухе, отходить ко сну и подниматься по утрам в установленное время. Проведенный анализ позволил студентам выявить недостатки в режиме детей.

Некоторые практиканты столкнулись с полным отсутствием рационального распределения деятельности детей в течение дня. Они выяснили, что у ребят есть большие проблемы с соблюдения режима отхода ко сну и утреннего подъема из-за того, что дети ложатся спать за полночь. Принятое студентами решение совершать регулярные вечерние прогулки с детьми способствовало тому, что дети стали раньше ложиться спать. Кроме этого, некоторым родителям было рекомендовано записать своих детей в спортивную секцию. Будущие учителя разработали режим дня детей вместе с родителями.

Важной частью педагогической практики в семье стало овладение процессом выполнения домашнего задания. Многие родители не в полной мере осознают, что, как и другие виды учебной деятельности, домашние уроки требуют соблюдения определенных правил и учета индивидуальных особенностей детей. Например, одна из студенток заметила, что у ее подопечной часто возникают конфликты с бабушкой при выполнении домашнего задания. Это было связано с тем, что бабушка заставляла девочку делать все задания сразу в течение двух часов. Студентка объяснила бабушке, что для сохранения работоспособности ребенку необходимы паузы через 30 (40) минут. Этот совет помог в дальнейшем снять трения между внучкой и бабушкой и укрепить взаимопонимание. Постепенно эмоциональное состояние ребенка изменилось: она стала менее тревожной и более усидчивой на учебных занятиях.

Досуг формирует личность, является частью свободного общения и проявляется в участии в различных видах деятельности. Несмотря на довольно активную позицию родителей в вопросах развлечения детей, студентам удалось проявить творческий и, главное, педагогический подход к свободному времени ребят. Используя принцип сотрудничества, будущие учителя провели со своими воспитанниками ряд занятий, направленных на обучение общению.

Вежливое и культурное общение — залог понимания и положительного отношения к человеку. Именно поэтому в качестве дополнительного обучения ребенка отдельные студенты выбрали такое направление, как речевой этикет. Вначале они обсуждали такие понятия, как вежливость, внимательность, что значат выражения «не ставить в неудобное положение», «поступать с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой», что значит любить и уважать людей. Затем они разобрали некоторые жизненные ситуации и пришли к правильному решению. Например, как поступить, если мама пришла с работы очень усталая; бабушка не может вдеть нитку в иголку; другу понравилась твоя игрушка и т. д. Также будущие учителя посчитали нужным обсудить такие человеческие качества, как благодарность, вежливость и доброта, и закрепить выводы в играх «Цветок доброты» и «Вкусное яблоко».

Являясь студентами факультета иностранных языков, многие занимались с детьми по своей специальности. Некоторые оказывали помощь в выполнении домашнего задания, отрабатывали произношение, устраивали языковое погружение, что является эффективным способом в таком сложном процессе, как овладение иностранным языком. В качестве других креативных способов изучения языка применялись песни, игры, танцы, рисование, собирание пазлов, игра на музыкальных инструментах, проигрывание сценок.

Среди мероприятий были экскурсии в заповедник «Столбы», посещение краеведческого музея, посещение цирка, дельфинария, зоопарка «Роев ручей». Все мероприятия без исключения нашли положительный отклик как в детях, так и в студентах.

Практика показала, что студенты, как домашние воспитатели, проводили со своими подопечными довольно много времени, больше, чем работающие родители. Подготовка студентов к взаимодействию с семьей, предоставлению ей образовательной и воспитательной помощи просто необходимы, поскольку детям нужен не только «присмотр», но и обучение, развитие, воспитание.

Подводя итоги своей деятельности в семье, студенты отметили, что родители нуждались в индивидуальном консультировании и организации педагогической помощи в воспитании своих детей. Кроме консультативной и образовательной помощи родителям, студенты осуществляли воспитание ребят, способствовали умственному развитию детей и укреплению отношений в семье.

Делясь своими впечатлениями, будущие учителя признались, что практика им очень понравилась. Родители были отзывчивы, охотно принимали участие в предлагаемых заданиях, внимательно слушали рекомендации и пытались применить их на практике, потому что считали их действенными и необходимыми для улучшения отношений с ребенком. Отзывы студентов о влиянии педагогической практики в семье на формирование готовности к выполнению функций семейного педагога показали, что практика стала для них позитивным опытом, благодаря которому они стали лучше понимать взаимоотношения между родителями и ребенком, видеть проблемы семейного воспитания и решать их.

«Я понял, что при работе с семьей совершенно необходимы академические знания по многим предметам: педагогика, психология, этика и мн. др.» (Константин М.).

«Теперь я подкована не только теоретическими знаниями, но и практическим опытом улаживания конфликтов, выявления семейных противоречий и проблем и нахождения путей их решения и нейтрализации» (Валентина С.).

«В целом было очень интересно работать семейным педагогом, так как подобное направление лучше простого репетиторства» (Анастасия Ф.).

Таким образом, педагогическая практика в семье способствовала реализации задач подготовки будущего учителя к выполнению функций семейного педагога. На практике студенты исследовали характер взаимоотношений в разных семьях; установили доверительные отношения с родителями и другими членами семьи; исследовали характер взаимоотношений между ребенком и родителями; выявили эмоционально-личностные особенности детей и их психологическое состояние; оказали помощь в случаях подавленного состояния детей; научили детей общению. Также студенты провели анализ режима дня, состояния здоровья детей и оказали помощь родителям в составлении и соблюдении режима дня; проанализировали гигиену питания и организовали сбалансированное, рациональное питание; оказали помощь детям в выполнении домашнего задания; осуществили дополнительное обучение детей; разработали и реализовали различные игры; организовали досуг семьи, привлекая всю семью. Опыт, приобретенный на педагогической практике студентами, способствовал повышению качества готовности студентов к выполнению функций семейного педагога, которое отвечает требованиям педагогического образования.

Посредством практической подготовки студенты овладевали различными формами и методами взаимодействия с детьми; педагогическими приемами в решении проблемных ситуаций; умениями снятия тревожности и формирования коммуникативной компетенции. Подготовка студентов к взаимодействию с семьей, осуществлявшаяся в процессе педагогической практики в семье, способствовала повышению эффективности такой подготовки, поскольку выводила его в реальную практику педагогической деятельности.