Реализация компетентностного подхода при построении содержания технического образования

Современная педагогическая практика поставлена в ситуацию выбора педагогических концепций – знаниевой, личностно ориентированной, развивающей, интегрированнодеятельностной, культуросообразной и др. Э. Фромм отмечает, что законы человеческого существования ни в коем случае не ведут к установлению одного набора ценностей в качестве единственно возможного. Они приведут к их выбору, и вузам предстоит решать, какой из альтернатив отдать предпочтение.

Проведенный анализ показывает, что при всем многообразии концептуальных подходов при моделировании содержания технического образования как современной образовательной системы наблюдается единство, которое проявляется в стремлении придать личностно-развивающую направленность и гуманистический характер содержанию образования. В.И. Данильчук (1996) отмечает, что наиболее интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования. Это единство обеспечивается за счет ориентации на приоритет интересов субъекта образовательной деятельности и его здоровья, права на выбор образования, на индивидуально-личностную траекторию развития, наконец, права преподавателя на индивидуальный стиль, на поиск нетрадиционных способов в профессиональной деятельности.

Одной из ключевых идей модернизации российского образования является идея перехода от знаниевой к компетентностной модели построения содержания образования. Это предопределено изменениями в мировоззрении, традициях, стиле мышления и мотивах поведения людей, составляющих современный социум России. Данная идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового», так как компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и прочих сред).

В российской педагогической науке проблема компетентностей, и именно профессиональных, сегодня активно разрабатывается. Это объясняется, во-первых, изменением роли профессионального образования, сменой целевых ориентиров; во-вторых, возникновением новых технологий образовательного процесса. Все это, в свою очередь, требует такой модели специалиста, при которой у него была бы развита способность принимать ответственные решения в широком социальном контексте. Новая парадигма профессионального образования ориентирована на становление компетентной индивидуальности выпускника, имеющей в себе совокупность личностных, общепрофессиональных и узкоспециальных качеств.

Необходимо отметить, что профессиональная компетентность формируется в процессе обучения, и не только в образовательном пространстве, но и под воздействием внешней среды. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от эффективности функционирования всех составляющих вузовской системы, реализации всей в целом профессионально-образовательной, образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается субъект образовательной деятельности.

Процесс подготовки специалистов технического профиля в ВолГУ осуществляется на основе принципов интеграции, дифференциации, стандартизации, непрерывности, преемственности и завершенности содержания и методического обеспечения .

В настоящее время при проектировании содержания технического образования одной из задач, решаемой коллективом института приоритетных технологий ВолГУ, является задача, связанная с необходимостью разработки компетентностной модели выпускника, соответствующей учебно-программной документации, а также стратегиям развития соответствующих образовательных программ.

Как отмечает А.М. Новиков, понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно.

В «Словаре иностранных слов» (1984, с. 241) говорится: «Компетентность – 1) обладание компетенцией, 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; «Компетентный – 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области». «Компетенция – 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

В психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание термина «компетентность».

А.К. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия человека требованиям профессии, «как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». Судить о компетентности, по мнению того же автора, можно только по результатам деятельности, а не по тому, что вкладывается в их достижение. Таким образом, компетентность понимается как признак профессионализма.

В.А. Кальней и С.Е. Шишов (1999) определяют компетентность как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Однако, по мнению этих авторов, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, и есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь деятельности.

Многие исследователи (М.И. Лукьянова, А.К. Маркова и др.) считают, что компетентность специалиста определяется соотношением в его реальном труде и тем, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой.

Таким образом, на основе проведенного анализа понятия «компетентность» мы считаем возможным синтезировать следующее его содержание (при этом, если некоторые исследователи отождествляют понятия «компетенция» и «компетентность», то мы считаем необходимым «развести» данные понятия).

Компетенцию мы рассматриваем как способность применять полученные узконаправленные знания и умения на практике, в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем.

Компетентность, на наш взгляд, является характеристикой личности, выражающейся в способности интегрированного владения компетенциями в процессе осуществления социально значимой деятельности.

Среди компетенций наиболее часто встречаются те, которые описывают знание или способность, умение, понимание, навыки, а также приверженность или ответственность. По нашему мнению, ни одно из названных выражений компетентностью в отдельности не является, а лишь представляет ее составную часть (компонент).

Данные определения сформулированы в соответствии с понятием компетентности, введенным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Болонской декларации и др.

В соответствии с данными документами термин «компетентность» является ключевым понятием при построении содержания профессионально-технического образования. Суть компетентностного подхода состоит в вычленении из содержания образования компетентностей, необходимых для успешной адаптации молодежи в современной социальной ситуации. Компетентность одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Это обеспечива- ет качество обучения как результат образования.

По мнению В.А. Кальней и С.Е. Шишова, качество образования, с точки зрения компетентностного подхода, определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи. Особенность компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранить гибкость и автономию в архитектуре учебного плана.

Разнообразие существующих мнений по поводу сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность» обусловливает и различия в определении его структуры.

Проблема отбора компетенций является одной из важнейших для модернизации содержания технического образования. Определить компонентный состав профессиональной компетентности будущего специалиста непросто в силу сложности профессионально-технической деятельности.

Согласно Болонской декларации составляющие профессиональной компетентности определяются двумя основными группами: общая и специальная группы компетентности.

Не претендуя на полноту, выделим следующие условия, обеспечивающие компетентную профессионально-техническую деятельность:

• 1)    глубокие знания в области предмета обучения, понимание принципов, концептуальных идей профессиональных технологий;

• 2)    свободное владение проектировочной деятельностью, технологией организации и управления технического процесса;

• 3)    наличие умений соотнести логику построения технических систем и технологий, организации деятельности субъектов профессионально-технической деятельности;

• 4)    обладание способностью к рефлексии в виде реализации той или иной профессиональной технологии и ее корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей.

Исходя из вышеизложенного необходимо отметить, что данный подход к построению и содержанию технического образования предусматривает формирование всех видов компетенций на любой ступени образования, в соответствии с уровнем ее освоения. Кроме того, проектируемое на данной основе со- держание технического образования сможет обеспечить целостное компетентностное образование, которое призвано решать проблемы, связанные с подготовкой высококвалифицированного, конкурентноспособного на рынке труда специалиста, отвечающего текущим и перспективным потребностям общества.

IMPLEMENTATION OF COMPETENCE APPROACH

IN THE CONSTRUCTION OF THE CONTENT OF TECHNICAL EDUCATION

Maksimova Elena Aleksandrovna