Реализация воспитательного потенциала современного образовательного учреждения в рамках новых ФГОС

В Законе «Об образовании в Российской Федерации», в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в рамках ФГОС одной из основных названа задача формирования духовно-нравственной личности. Очевидно, что основным вектором, приоритетом развития образования становится изменение отношения к роли воспитания в общеобразовательной школе. Это может означать практический поворот к новой образовательной парадигме, в которой именно воспитанию отводится доминирующая роль. Сегодня в рамках новых ФГОС могут быть рассмотрены различные подходы к формированию системы воспитания в школе.

Амбивалентный подход Л.И. Новиковой [6]. В рамках гуманистической воспитательной системы школы – неравновесной и самоорганизующейся – амбивалентность рассматривается как механизм интеграции исключающих друг друга сторон (их взаимопроникновения, взаимодополнения, перехода между противоположными полюсами). В реальной жизни нужны коллективизм и индивидуализм, свобода и принуждение, порядок и хаос, традиции и инновации – необходима реализация принципа амбивалентности. Например, детям может быть предоставлена свобода в рамках определенных действий.

Многомерный подход В.А. Караковского [3]. Воспитание, по мнению ученого, есть сложное, нелинейное, многомерное явление. Одномерный подход обедняет творчество. Воспитание должно быть разнообразно не только по целям, условиям, методам, но и по содержанию и масштабам воспитывающего воздействия. Сегодня и воспитатель, и ученик находятся в ситуации выбора. Вариативность, альтернативность, педагогическая целесообразность, разумный баланс обновления и традиционности – его черты.

Философско-антропологический подход Л.М. Лузиной [4]. Данный подход задает общую ориентацию всех субъектов воспитательного процесса на «понимающее бытие» как бытие в состоянии перманентного диалога друг с другом, с культурой. Быть – значит понимать. В рамках данного подхода воспитание – это не подготовка к жизни, а сама жизнь.

Герменевтический подход И.Д. Демаковой [2]. Этот подход основан на очевидном факте: если предметы и объекты физического мира доступны для восприятия, то внутренний мир человека во многих аспектах не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей» активности исследователя.

Акмеологический подход . Акмеология изучает человека на ступени взрослости и достижения им вершин в развитии как природного существа (индивида), как личности и как субъекта деятельности (главным образом как профессионала). Она должна знать, какими особенностями обладает человек на разных ступенях развития, в какую оптимальную воспитательную систему он должен быть включен, чтобы его развитие было кульминационным.

Синергетический подход Н.Л. Селивановой [7]. Воспитательные системы могут рассматриваться как нелинейные, открытые (которые могут адаптироваться к окружающей среде), самоорганизующиеся. При управлении воспитательной системой необходимо выявить очаги неустойчивости, они являются источниками роста системы. Эти точки роста можно заложить в модель создаваемой системы. Сре- ди них можно найти главное – что будет определять «лицо» воспитательной системы, основание для самоорганизации.

Средовой подход Ю.С. Мануйлова [5]. Данный подход представляет собой способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. Среда - это все то, что окружает ребенка дома, в школе, на улице и чье влияние ребенок осознанно или неосознанно испытывает, это природа, люди, техника, учреждения культуры и т.д. Среда структурно подразделяется на окружающую среду, среду школы, коллектива и индивидуума (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин); выделяется среда предметная, предметно-эстетическая, прирoдная, архитектурная, внешкольная, городская, семейно-бытовая, среда обитания, микросреда и т.д.

Событийный подход к созданию воспитательного пространства Д.В. Григорьева, Н.Л. Селивановой [1]. Воспитательное пространство – динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая в среде пребывания детей и взрослых усилиями социальных субъектов разного уровня (коллективных и индивидуальных) и способная выступать интегрированным условием личностного развития человека. Событие рассматривается как момент реальности, в котором происходит встреча взрослого и ребенка (их «со-бытие»). Среда без человека может быть, пространство – нет.

Одним из опимальных механизмов решения поставленных перед современными образовательными системами задач нужно признать развивающееся воспитательное пространство, которое рассматривается как результат интеграции подпространств: образовательного, культурного, социального, природного, информационного. В концепциях воспитательного пространства образование не рассматривается с позиций закрытой, самодостаточной системы, напротив – предполагается развитие естественного процесса диверсифицированного образования.

Санкт-Петербург имеет огромный опыт формирования воспитательного пространства с системой образования, основанной на взаимодействии образовательных учреждений и учреждений культуры [8]. Так, в нaчале 2000-х гг. на Васильевском острове была выстроена единая система образования с сетью учреждений образования и культуры (на площади в 2 га Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ) и ряд других вузов, 50 ДОУ, 30 школ и 23 музея). Многие из музеев – квартиры петербуржцев, составляющих национальную славу России. Для каждого человека такое путешествие становится не просто увлекательным событием, а источником неожиданных открытий. Оно позволяет соотнести свой потенциал с достижениями и ценностями героя музея, оценить собственную готовность к различным стандартным и нестандартным жизненным ситуациям, расширяет границы общения.

Чтобы добиться реальных результатов в школе, необходимо уделять внимание выстраиванию эффективной системы воспитания в дошкольных учреждениях. Активными субъектами модели взаимодействия разных социокультурных институтов определенной территории стали семейные сообщества. Посредством совместных проектов, программ, объединенных слоганом «Исследование, открытие, творчество», они интегрировали образовательные учреждения и музеи. Погружение семейных групп в культурную среду музея антропологии и этнографии (МАЭ), российского этнографического музея, традиции народов стран мира происходило на базе легенд и сказок разных народов рядом с этнографическими коллекциями Кунсткамеры. Результат – формирование культурной толерантности – необходимого условия для жизни в поликультурном, многонациональном и мультирелигиозном социуме.

Эффективные практики воспитания учащихся начальных классов в условиях интеграции основного и дополнительного образования (воспитательный потенциал урока, воспитание через систему дополнительного образования и воспитательную систему класса и школы). Большой воспитательный потенциал заложен в новых предметах, например в курсе «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ), который предполагает формирование у школьников поликультурной компетентности.

В соответствии с требованиями ФГОС второго поколения воспитательный результат освоения курса ОРКСЭ подразумевает духовно-нравственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности. Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания базовых ценностей общества и позитивного отношения к ним (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия.

Три кита, на которых держится воспитательный потенциал ОРКСЭ, – это признание ценности культур разных народов; объединение, а не разъединение; возрастосообразность. Прекрасный иллюстративный материал учебников позволяет сделать значимыми для ребенка не только памятники материальной культуры, но и такие вечные духовные ценности, как добродетель, милосердие, патриотизм, благотворительность, гостеприимство, душа, семья. Подобная система работы позволяет в основной школе, где уже можно реально увидеть субъектную позицию ребенка, родителя, педагога, перейти к совместному проектированию детьми и взрослыми системы воспитания.

Примеры музейных проектов в Петербурге и на выезде (выстраивание проектов с участием дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), школ, музеев: в Василеостровском районе – на базе МАЭ, музея кукол, музея - квартиры И.П. Павлова, музея «Ледокол «Красин», музея-мастерской художника А.И. Куинд-жи, Музея - гимназии К. Мая). Особенно популярными стали проекты «Малая краеведческая олимпиада», «Мой любимый музей» (проект передвижной художественной выставки), «Петербургские салоны».

Программы «Музей идей: озарение», «Прикосновение к вечности. Уроки Кунсткамеры», «Поиск, открытие, творчество» пользуются сегодня большой популярностью. В ходе эксперимента был разработан учебно-методический комплекс «Прикосновение к вечности» для детей 6-12 лет, их родителей и педагогов. Его задачи: освоение традиций прежних поколений, создание условий для формирования критического мышления, способности к творчеству, готовности к неопределенному будущему, умения сотрудничать с другими людьми, внутренней готовности, потребности к постоянной переоценке ценностей. Пособие «Прикосновение к вечности: игры народов мира в помощь учителю» использовалось педагогами на уроках, при проведении внеклассных мероприятий в ДОУ и начальнoй школе, а также было рекомендовано педагогам и родителям детей с ограниченными образовательными возможностями.

Большой потенциал для развития субъектов гражданского общества в школьных музеях с глубокими историческими корнями, традициями, связанные с именами великих людей (программа «Музей идей: озарение», комплекс рабочих тетрадей «Мой покоя дух не знает»), малых мемориальных музеях, музеях - квартирах. Малый музей – поле максимально «сжатых» временных, пространственных, личностных характеристик. Он создает у человека ощущение камерной, почти домашней обстановки, «подталкивающей» к самостоятельным суждениям, самопознанию. Незначительное, на первый взгляд, поле деятельности человека в малом музее имеет способность «разворачиваться» в зависимости от интересов, запросов, возможностей исследователя, выстраивая его исследовательскую программу, формируя способность к аргументированной оценке своей деятельности. Малый музей создает лучшие условия для приобретения опыта «переживания» жизнедеятельности героя музея и соотнесения ее со своими достижениями (Программа самостоятельной деятельности в музее «Игровая деятельность с куклой», «Театр с перчаточной куклой»).

Творческий коллектив научных сотрудников, сотрудников МАЭ в ходе реализации модели взаимодействия «Музей – образовательное учреждение» разработал ряд целевых тематических занятий, которые вызвали большой интерес у студентов педагогического университета, университета технологии и дизайна, университета культуры, военно - медицинской академии, медицинских вузов города, университета телекоммуникаций, университета водного транспорта. Результатами проведения занятий по теме «Одежда народов мира» стали изменение образовательных программ по музееведению, истории материальной культуры, культурологи, создание в музее практикума для студентов - дизайнеров, формирование общественных социальных практик. Реализация модели позволила разработать новую технологию совместной деятельности детей и взрослых – «парк культуры», – основанную на создании общности представителей различных социокультурных институтов и интеграции их образовательной деятельности на территории учреждения культуры. Результатом ее является совместный творческий продукт детей (разных возрастов) и взрослых.

Интересные образовательные эффекты получены нами при формировании модели взаимодействия «вуз – театр» (сформирована традиция совместных ежегодных масленичных балов СПбГУ и Мариинского театра, воссоздающих светские традиции). Значимыми стали модели взаимодействия образовательных учреждений Санкт-Петербурга с природными культурными объектами (памятниками культуры) других регионов. Презентация воспитательной деятельности широкой общественности с участием представителей науки и культуры позволяет ученым осознать эффективность образовательных практик практикующих педагогов, которые становятся значимым условием модернизации ФГОС.

В последнее время самостоятельную деятельность рассматривают как эффективный механизм результативности в обучении, воспитании, развитии личности ребенка и взрослого. Мы предложили и апробировали пятиуровневую модель развития самостоятельной деятельности учащихся в условиях формирующегося воспитательного пространства. Реализация модели подчиняется следующим закономерностям организации самостоятельной деятельности: возрастная, психолого-педагогическая обоснованность самостоятельной деятельности на каждом этапе; воспитывающий характер самостоятельной деятельности; взаимосвязь самостоятельной деятельности с особенностями развития воспитательного пространства определенной территории.

• 1    -й уровень характеризуется развитием самостоятельных действий по заданному образцу: учащийся выявляет объекты, явления, сравнивая с заданным образцом. Если обучающимся является ребенок, то мотивацию для такой деятельности определяет воспитатель или педагог. Воспитатель ДОУ или педагог рассказывает детям (ученикам), для чего необходимо выполнить ту или иную работу. Результат действий учащихся – правильно выполненное задание, сформулированное взрослым (например, изготовление поделки; чтение текста, допoлнительной литературы; работа со словарями, справочной литературой; ознакомление с нормативно-правовыми документами; использование в работе аудио- и видеоматериалов, компьютеров, Интернета и др.).

2-й уровень тоже представлен репродуктивной деятельностью на воспроизведение или непосредственное применение какого-либо материала. Мотив, тип и цель самостоятельной деятельности по-прежнему определяет воспитатель ДОУ или педагог. Однако с помощью педагога ребенок пытается применить полученные знания к решению более сложных, чем на первом уровне, заданий, используя методы обобщения, сравнения и корректировки результаты своей деятельности. Конечный результат – правильно выполненное учащимся задание (подготовка выступления на празднике, на семинаре, конференции), некие сформированные у него умения (составление кроссвордов).

• 3    -й уровень связан с продуктивной деятельностью самостоятельного применения имеющихся у ученика знаний, компетенций. Он пытается найти собственный мотив самостоятельной деятельности, прибегая к помощи воспитателя, педагога. Содержание самостоятельной деятельности – вариативные, эвристические задания. При их выполнении ученик переносит приобретенные знания в новые нестандартные – в том числе жизненные – ситуации. В результате у обучающегося формируются новые компетенции и потребность к самообразованию, поисковой деятельности, творчеству (опытно-поисковая и экспериментально-конструкторская работа, проектирование, проведение эксперимента; деловые игры, конференции, решение допрофессиональных задач, разработка проектов и проч.).

4-й уровень состоит в том, что самостоятельная деятельность планируется при решении задач в совершенно новых для ребенка, а часто и для взрослого, ситуациях, условиях. Учащийся сам ставит перед собой цель деятельности. Для ее достижения он выбирает или формулирует задание (проект), выполняя которое учится самостоятельному поиску решения, высказыванию собственных суждений, приведению аргументов. Результат – учащийся достигает высокого (творческого) уровня самостоятельной деятельности. Его можно характеризовать как субъекта данной деятельности, а последнюю связывать с активностью и самoстоятельностью как стилем ежедневной деятельности ученика. В процессе дальнейшей самостоятельной деятельности он сам развивает способность к активности и самостоятельности.

• 5 -й уровень – самоорганизация. Сущность самоорганизации заключается в том, что решающее значение в процессе самостоятельной деятельности принадлежит контролю обучающимся собственных действий, осознанию им целей и результатов своей деятельности. Сущность самоорганизации в развитии самостоятельной деятельности связана с совпадением объекта и субъекта управления, а часто и с созданием принципиально нового уровня социальной организации в образовательном учреждении и за его пределами. Самоорганизация ведет к развитию самоуправления, со-твoрчеству учащегося и преподавателя.

Одним из методов активизации самостоятельной деятельности в этот период может служить создание проблемной социальной ситуации, участие в разработке и реализации какого-либо социального, социокультурного проекта. Проблемная, проектная ситуация требует от обучающегося выбора и принятия решения. Решению способствуют знaчимые для учащегося со-бытия в воспитательном пространстве. Они создают условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельной деятельности.

Практическая реализация разработанной модели обеспечивается, прежде всего, эффективным диалоговым взаимодействием преподавателей и обучающихся и совокупностью организационно-педагогических условий (наличие банка проектных заданий для организации контроля по проверке готовности обучаемых к той или иной работе; ресурсное обеспечение компьютерными средствами; наличие методических пособий для каждого участника педагогического процесса; технологических карт и проч.).

К условиям эффективной реализации потенциала самовоспитания можно отнести следующие организационно-методические условия: создание атмосферы со-трудничества, со-дружества, со-творчества, взаимоуважения всех субъектов воспитания, наличие пространства самореализации, педагогическая поддержка и сопровождение самовоспитания от постановки цели до анализа полученных результатов, обеспечение непрерывности воспитательного процесса, создание системы социального партнерства, реализация механизмов развития вoспитательного пространства.

Суть управления самостоятельной деятельностью учащегося как субъекта воспитательного пространства следует из структуры воспитательного пространства. Компонентами его являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между ее участниками, и объединяющее их управление, которое обеспечивает единство всей системы.

Большинство учащихся независимо от возраста испытывает потребность в педагогической поддержке. В связи с этим особое место отводится кураторам, тьюторам, не только осуществляющим адаптацию обучающихся к условиям развития самостоятельной деятельности, но и помогающим в хoде творческой, исследовательской, поисковой, проектной и др. самостоятельной деятельности. Организация проектной деятельности ученика под руководством преподавателя-куратора является одним из наиболее эффективных способов подготовки обучающегося к самостоятельной деятельности. Разработка одного проектного задания группой из нескольких учеников стимулирует создание группового субъекта (полисубъекта) и формирование умения учащихся работать в команде.

Обязательным условием успешной организации самостоятельной деятельности является контроль. Цели контроля как компонента процесса развития самостоятельной деятельности с позиции а) преподавателя – установление внешней связи о сформированности тех или иных умений; б) обучающегося – установление внутренней связи между достигнутым результатом и целью. Принципы контроля результатов самостоятельной деятельности – это принципы объективности, систематичности, наглядности (гласности).

Критериями оценок результатов внеучебной самостоятельной деятельности могут быть умение ученика использовать теоретические знания при выполнении практических задач; обоснованность и четкость изложения своих идей. Эффективность процесса формирования и развития самостоятельной деятельности обучающегося часто определяется уровнем сформированности умений самостоятельной работы (представлять план предстоящих действий, входить в активную работу, самостоятельно дoбы- вать дополнительные знания, творчески самостоятельно применять знания на практике, в том числе в проектировании); качествами творческой самостоятельной личности, приобретенными в ходе формирования и развития самостоятельной деятельности (умение анализировать, экстраполировать). Вместе с тем могут быть предложены и дополнительные критерии оценки самостоятельной деятельности субъектов, зависящие от специфики пространства. Например, музейное прoстранство предполагает следующие критерии оценки эффективной самостоятельной деятельности: инициативность субъектов по сохранению и развитию национальной культуры, исторического и культурного наследия народов своей страны; сформированность таких норм человеческого общежития, как взаимоуважение, уступчивость, толерантность в поликультурном, многонациональном и мультирелигиозном социуме; поликультурная компетентность, позволяющая выстраивать в процессе самостоятельной групповой деятельности позитивное взаимодействие с представителями разных культур, национальностей, верований, социальных групп; развитие социального творчества, т.е. получение учащимися опыта самостоятельной общественной деятельности.

Эффективная самостоятельная деятельность зависит от заинтересованности в достижении результата, т.е. от мотивированности субъекта. Именно поэтому фактором, мотивирующим деятельность ученика, должен стать контроль самостоятельной деятельности, позволяющий ученикам ощутить общественное признание своих успехов. Рейтинговая система оценки, основанная на интегральной оценке результатов всех видов самoстоятельной деятельности, активизирует обучающегося и мотивирует к достижению успеха. Наибольшее число баллов в рейтинге получает учащийся, умеющий самостоятельно пополнять и обновлять знания, быть творческой личностью.

В заключение подчеркнем, что целью развития самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства является изменение самого субъекта, что позволяет говoрить сегодня о выполнении общественного и государственного заказа в условиях реализации ФГОС.