Реализующая функция интерактивных методов обучения истории в школе

Объяснение преподавателя или решение дела учащимися – это два примера методов, которые мы используем для преподавания социальных наук. Под методом или стратегией мы понимаем путь, выбранный для достижения поставленной цели.

Этой целью может быть изучение концепций и процедур, интерпретаций исторических и обществоведческих вопросов, развитие интеллектуальных способностей, присущих социальному мышлению, или коммуникативных и социальных навыков, а также приобретение ценностей, установок или привычек. Фактически, методы определяют определенный способ поведения в классе, то есть организуют и направляют вопросы, упражнения, объяснения, социальное управление в классе или оценочные мероприятия, которые выполняются в соответствии с порядком действий, направленным на достижение поставленных целей.

Необходимый критерий для классификации различных методов состоит в том, чтобы определить, кто находится в центре деятельности: если это преподавательский состав, то преобладают описательные методы; если это учащиеся, и взаимодействие между сверстниками и сотрудничество поощряются, преобладают интерактивные методы; если студент учится индивидуально по материалам, то преобладают интерактивные методы применяемые в отношении самообучающихся, которые сейчас так распространены благодаря телематике, мы имеем дело с индивидуальными методами, тогда взаимодействие происходит с материалы, как содержание, так и руководства, которые управляют процессом. Очевидно, что между этими тремя методологическими методами существует взаимозаменяемость, хотя ориентация и способ действий в каждом случае различны. Таким образом, на вводном уроке можно поощрять участие и взаимодействие, в то время как решение дела учащимися обычно требует некоторых объяснений от учителя.

Аналогичным образом, в зависимости от того, как это происходит в классе, учащимся рекомендуется разрабатывать те или иные стратегии обучения, то есть метод преподавания влияет на процессы, посредством которых учащиеся усваивают содержание предмета и интегрируют его в свои схемы знаний.

В учебной литературе особое внимание уделяется стратегиям преподавания, которые помогают учащимся разрабатывать стратегии обучения, позволяющие им справляться с различными ситуациями и разрешать их различными способами автономно. Речь идет не только о получении знаний по обществознании или истории, но и о том, как использовать их для решения проблем, объяснения явлений или постановки новых вопросов.

По всем этим, возможным действиям, наиболее целесообразным было бы интегрировать стратегии обучения в предметы социальных наук в качестве объекта изучения. Таким образом, в классе прорабатываются конкретные материалы по обществознанию или истории, некоторые базовые методы, такие как обобщение или схематизация, определенные специфические процедуры, такие как составление и чтение карт или диаграмм, а также метаго-нитивные навыки, такие как планирование и саморегуляция. Все это интегрировано в выполнение задач, таких как решение дела или решение проблемы.

Методологическая направленность занятий по обществознанию и истории с нашей точки зрения должна предусматривать:

– Отдавать приоритет, насколько это возможно, стратегиям, основанным на сотрудничестве, взаимодействии и участии, в том числе в классах, в которых преобладает воздействие учителя, поскольку эти стратегии способствуют социальному построению знаний.

– Обновить методы, позволяющие новым поколениям находить в предметах социальных наук основу для того, чтобы научиться рассуждать, задавать вопросы и критиковать, а для этого работать со случаями, проблемами, симуляциями и т.д.

– Представлять социальные науки как конструкцию, находящуюся в постоянном обновлении, поскольку их собственная эволюция, постановка новых вопросов или постановка новых проблем включают другие подходы и появление других тем и интерпретаций. Таким образом, в истории мы рассматриваем большой интерес к работе с первоисточниками в классе и бакалавриате, по крайней мере, по одному из пунктов программы.

Разъяснительный урок, в котором преподаватель находится в центре внимания, по-прежнему широко используется на уроках социальных наук как в старших классах, так и в вузах. Выступления обычно в большей или меньшей степени сочетаются с вопросами, на которые учащиеся отвечают, а также с выполнением и исправлением упражнений или других дополнительных заданий, которые позволяют обрабатывать информацию и применять знания. Эти упражнения или действия могут быть направлены на простое применение или воспроизведение сказанного (тогда они поощряют рутинное мышление и пассивное поведение) или придумывать более творческие ситуации, способствующие развитию критического мышления.

Знания могут быть получены путем приема при условии, что учащийся соответствует определенным условиям:

– Располагать предварительными знаниями, чтобы связать новую информацию с тем, что вы уже знаете [3].

Поскольку для понимания и осмысления нового содержания необходимо предварительно изучить определенные концепции и процедуры, то есть иметь определенные предпосылки для обучения.

– Слушайте внимательно и с интересом, что не всегда дается легко, даже становится невозможным в определенных контекстах или для определенных студентов, недостаточно мотивированных предмет или для учебы.

– Удерживайте самое важное и значимое из объяснений. Мы знаем, что сразу после прослушивания лекции мы запоминаем около 40% основных моментов, а через неделю у нас остается только 20%. Ведение записей или какой-либо регистрационной системы может помочь зафиксировать и запомнить, но это процедура, которую необходимо изучить, и которую автоматизировали не все учащиеся, даже старшеклассники.

– Выполнение дальнейшей внеклассной работы по систематизации и структурированию информация, собранная в качестве предварительного условия для усвоения и запоминания. Этот этап имеет решающее значение для хранения информации в семантической памяти, которая сохраняется в течение длительного времени и позволяет придать смысл новому содержимому [2].

Превосходство этих методов в нашей образовательной среде обусловлено сочетанием факторов:

– Очень распространенное предположение, что вводный урок (или, если хотите, мастер-класс) – это лучший способ гарантировать, что содержание предмета будет преподаваться в максимально возможной степени; иными словами, программа будет охватываться лучше, чем с использовани- ем других методов.

– Убежденность в том, что обучение методом приема возможно (хотя препода- ватели очень часто жалуются, что от одного курса к другому учащиеся забывают то, что выучили).

– Несоизмеримый объем программ.

– Призрак избирательности (очень важный в старшей школе).

– Доминирующая культура в центрах, школьный тейлоризм и всевозможные трудности, возникающие при внесении изменений в распорядок дня.

– Педагогическая нагрузка, которую несет преподаватель социальных наук в средней школе из-за количества преподаваемых предметов, количества групп, которые необходимо посещать, неинстру- ментального рассмотрения социальных наук, что подразумевает отсутствие дублирования, подкреплений или практик, хотя в занятия проводятся для учащихся из самых разных слоев общества или с трудностями в обучении [1].

Интерактивные методы определяют, почему центральным элементом одного или нескольких классов является решение кейса или проблемы, выполнение модели- рования, ответ на вопрос, проведение исследования или проекта. Для этого учащиеся должны анализировать спрос, мыслить, организовываться, искать информацию, работать в команде и принимать решения. Учащиеся становятся центром деятельности, а преподавательский состав помогает и облегчает этот процесс. Аналогичным образом, интерактивные методы оптимизируются, если в их внедрение на практике поощряет сотрудничество, поскольку взаимодействие, которое затем происходит между самими учащимися, а также между ними и преподавателями облегчает обучение.