Речевой портрет ребенка и языковая игра

Диалоги пронизывают нашу жизнь, ее невозможно помыслить без коммуникативного взаимодействия. Система языка – идеальная система, не данная эмпирически, но актуализированная в речи, и мы моделируем идеальное пространство нашего сознания по речам. «Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается» [1, с. 458]. Но речь говорит многое и о самом говорящем: «То, что Джон говорит о Смите, больше говорит о самом Джоне» [2, с. 53]. По мысли Л.О. Чернейко, «говорящий интерпретирует действительность, слушающий интерпретирует говорящего, потому что он тоже действительность» [2, с. 53].

Попытки интерпретировать говорящего связаны с языковой личностью [3, с. 3] и созданием ее речевого портрета. Ю.Н. Караулов определил языковую личность как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. Иными словами, это личность, нормально владеющая естественным языком, обладающая определенными понятиями, идеями, концептами, которые складываются у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей, и имеющая представление о законах речевого поведения. Ю.Н. Карауловым предложена трехуровневая модель языковой личности, состоящая из: 1) вербально-семантического уровня; 2) когнитивного уровня; 3) прагматического уровня [3, с. 3–8].

Ведущим фактором, формирующим личность, О.Б. Сиротинина считает экстралингви-стический. Автор рассматривает влияние экстралингвистических факторов на формирование неэлитарных типов речевой культуры и отмечает, что одним из безусловных факторов является семья, поскольку формирование языковой личности начинается в раннем детстве [4, с. 3–4]. Наряду с такими факторами, как семья, окружение, отмечается особая роль классической художественной литературы, которая формирует элитарный тип речевой культуры, с той оговоркой, что это настоящие писатели и хорошие переводчики, мастерски владеющие словом; особо выделяется культурный уровень преподавателей средней и высшей школы, которые, преподавая в привилегированных школах и гимназиях, не всегда являются носителями элитарной культуры, а значит, выпускают образованных, но недостаточно культурных людей. Отдельно рассматривается такой фактор, как СМИ, поскольку телевидение влияет на формирование языковой личности ребенка. То, что с экрана привносится в жизнь, воспринимается детьми как норма, хотя не всегда является таковой в действительности [4, c. 5–7].

В становлении языковой личности особую роль играет овладение языковой структурой, поскольку оно определяет направление коммуникативного развития ребенка от рождения до 5– 6-летнего возраста. Когда рубеж преодолевается, именно дискурс определяет доминанту становления языковой личности [5, с. 10].

Речевой портрет ребенка является мало изученной областью в онтолингвистике. Объясняется это отчасти тем, что полный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речевого поведения на значительном временном промежутке, что практически неосуществимо [6, с. 4], отчасти тем, что онтолингвистика довольно молодая наука, получившая широкое распространение в последней четверти XX в., и внимание к речевому портрету вообще относится приблизительно к тому же времени1. Традиционно считается, что М.В. Панов был первым, кто затронул проблему речевого портрета. Он разработал приемы описания и дал развернутые фонетические портреты политических деятелей, ученых, писателей разных эпох, но с учетом речевых и социокультурных особенностей [7, с. 5–22; 59–89; 159–188; 253–286; 418–447]. С.Л. Рубинштейн определял речевой портрет как «воплощенную в речи языковую личность определенной социальной общности» [1, с. 387].

Поскольку речь является материальной ипостасью языка и эмпирической данностью для лингвиста, необходимо отграничить языковую личность от ее речевого портрета, что было сделано М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой в фонохрестоматии «Русский речевой портрет». В речевом портрете личности они выделяют такие важные компоненты, как: 1) лексикон говорящего, то есть владение человеком лексическим и грамматическим уровнями языка; 2) языковая картина мира, выраженная в речи; 3) манера говорения: женская, которой свойственна высокая концентрация эмоционально-оценочных слов и конструкций, и мужская, в которой уровень экспрессивности ниже; 4) прагматический аспект, включающий в себя роли, мотивы, которые реализуются говорящим в процессе коммуникации и направляют его речь [6, с. 10–107].

Таким образом, речевой портрет личности – это многокомпонентная структура, включающая в себя социальные, психологические, лингвистические, культурные особенности, находящиеся в тесном взаимодействии и реализующиеся в речи человека. Сфера деятельности говорящего, его возраст и факт присутствия адресата являются факторами, в значительной степени влияющими на речевой портрет личности.

На речевой портрет ребенка влияет в первую очередь среда, созданная речью взрослого, поскольку наличие речевых особенностей у детей во многом зависит от речевого портрета взрослого. Помогая ребенку овладеть нормой (что включает в себя не только систематическое исправление детских ошибок), взрослый может использовать языковую игру с целью сформировать языковую и речевую компетенции ребенка. Согласно определению В.З. Санникова «языковая игра – это игра с языком, которая позволяет четче определить языковую норму и отметить многие особенности русского языка, которые могли бы остаться незамеченными. Это, иными словами, лингвистический эксперимент. Парадоксальный факт – лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лингвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами говорящие – когда они играют с формой речи» [9, с. 40].

Эта «...игра с формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное...» [8, с. 172], позволяет развивать лингвокреативную деятельность ребенка. Но чтобы это было возможно, взрослый должен провоцировать и направлять речь ребенка.

Материалом для анализа послужили контексты, извлеченные из компьютерной версии записей Л.О. Чернейко, которая в естественных коммуникативных условиях вела длительное систематическое наблюдение за речью девочки Дарьи 1996 года рождения, москвички (в контексте Р. ). Особенность контекстов, записанных Л.О. Чернейко, заключается в том, что они собирались и фиксировались лингвистом (в контексте В. ), имеющим определенную коммуникативную и воспитательную стратегию.

Р.: Они питаются утками.

В.: А кто питается шутками?

Р.: Шуткоед. Он как буквоежка. Только буквоежка питается буквами, а сме-ха^шуткоед питается шутками (5,2,2) .

Шуточный вопрос взрослого, спровоцированный репликой ребёнка, основан на фонетическом сближении и вводит в диалог паронимическую пару: УТКА – ШУТКА . Вопрос включает ребенка в языковую игру, параллельно обращая его внимание на фонетическое сходство этих слов и поощряя к лингвокреативной деятельности – созданию нового слова. Лингвокреативные и метаязыковые способности девочки в данной ситуации проявляются в полной мере: она не просто односложно отвечает на вопрос, но и дает дефиницию созданному ею слову.

У ребенка «интенция к языковой игре проявляется как черта вербальной креативности, заключающаяся в обнаружении возможностей языковой техники, проявлении власти ребенка над языком» [10, с. 14]. Способность ребенка участвовать в языковой игре говорит о высоком уровне овладения языковой способностью и развитом языковом вкусе. Степень развитости игровой компетенции зависит от сформированности разных компонентов языковой способности.

Помимо рефлексивной составляющей языковой способности, участие в языковой игре формирует в ребенке такие черты языковой личности, как «ассоциативная лабильность (установление отдаленных ассоциаций, переключение ассоциативного регистра восприятия готовых знаковых форм) и речевая раскованность (свободное отношение к нарушению языкового стандарта)» [10, с. 15].

Р.: Кто это там по моей голове шалобродит ?

В.: А что такое шалобродит?

Р.: Шалит и бродит (6,10,4) .

Данный контекст демонстрирует то, как взрослый поощряет лингвокреативную деятельность ребенка, вопросом побуждая истолковать новообразованное слово.

Подобные вопросы выводят лингвокреативную деятельность ребенка на качественно новый уровень – уровень осознания. По словам Т.А. Гридиной, «словотворчество ребенка, выражающееся в манипуляциях с готовым словом, отражает механизмы усвоения слова в единстве его формы и содержания. Другое направление детского словотворчества – это конструирование ребенком собственных слов, которое является отражением специфики языкового сознания ребенка, находящегося в тесной зависимости от уровня его интеллектуального развития» [11, с. 50]. Примером конструирования собственного слова может служить следующий контекст: Р.: Дай мне, пожалуйста, другую чашку.

В.: А это что, плохая?

Р.: Я люблю комплекты. Я комплектист (5,10, 5) .

Однако конструирование собственных слов всегда находится рядом с областью речевых ошибок. И по замечанию К.И. Чуковского «…мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочиненных им слов и попытались искусственно удержать это слово в его лексиконе» [12, с. 71]. Иными словами, нужно поощрять метаязыковую и лингвокреативную деятельность ребенка, но всегда быть готовым исправить его ошибки. Заручившись этим принципом, взрослому можно в своей речи намеренно отступать от нормы, что позволит озадачить ребенка, побудить к активному мыслительному процессу, привлечь внимание к тем или иным фактам языка, вовлечь в языковую игру. Но чтобы ошибки, использованные взрослым в качестве речевого приема, не стали впоследствии для ребенка нормой, нужно либо добиться того, чтобы ребенок сам объяснил, в чем заключалась ошибка, либо обыграть допущенное отступление от нормы. (Играют в куклу, бабушка – врач, слушает куклу, прикладывая фонендоскоп к ноге)

Р.: Не надо. Надо слушать вот здесь (показывает сердце).

В.: Но мы же играем .

Р.: Это не игра. Это образ жизни (5,2,1) .

В данной ситуации взрослый намеренно нарушает стандарт ситуации, прикладывая фонендоскоп не к тому месту. Таким образом взрослый проверяет насколько сформировано представление ребенка о типичной ситуации «прием у врача». Наличие таких представлений – важный этап социализации ребенка.

(Даша трясет влажную одежду)

В.: Ты пылишь.

Р.: Это не пыль. Одежда же чиста.

В.: Пылишь ветром.

Р.: Ветром пылить нельзя. Ветром можно только дуть или нагонять (5,5,16) .

Глагол ПЫЛИТЬ имеет две валентности: субъектную и инструментальную. Валентность инструмента заполняется существительным в Т.п.: «пылить веником», [13, с. 635] «пылить ногами», «пылить песком». С точки зрения формальной логики пылить можно только тем, чем человек может управлять, поэтому лексико-семантическая сочетаемость накладывает ограничения на словосочетание ПЫЛИТЬ ВЕТРОМ . Сознательное нарушение нормы заставляет ребенка задуматься о закономерностях сочетания слов в языке, что делает его исправление закономерным и корректным.

Р.: Подожди меня, я тебя не могу догнать.

В.: Я и так еду (на велосипеде) пешком .

Р.: Это как?

В.: Подумай.

Р.: Медленно.

В.: Правильно (7,6,9) . В оксюмороне ЕХАТЬ ПЕШКОМ у наречия ПЕШКОМ актуализируется сема ‘медленно’.

Сочетание несочетаемого побуждает детское мышление к метаязыковой деятельности. В речи ребенка, не овладевшего еще в совершенстве языком, подобная фраза была бы ошибкой, вызванной неправильным выбором слова из ЛСГ, в речи же взрослого это рассматривает- ся как элемент языковой игры. Разница заключается в намеренности нарушения языковой нормы.

Р.: Какие львёнки!

В.: Не львёнки, а львята .

Р.: Ну, я же уже знаю русский язык, поэтому могу шутить (7,4,24) .

Игровое использование языка – наглядное подтверждение освоенности того или иного слова. Языковая игра была интерпретирована взрослым как ошибка, но ребенок, освоивший язык, сам осознает, что имеет право на языковую игру.

Наблюдения и обобщения, накапливающиеся в процессе активного изучения детской речи, свидетельствуют о необходимости тщательно разрабатывать стратегию лингвистического поведения взрослого, который: а) корректирует ошибки и демонстрирует своей речью образцы фонетически и грамматически верного высказывания; б) провоцирует ребенка вступить в диалог; в) формирует речевой портрет ребенка, его картину мира и самооценку.

Речевые особенности ребенка во многом зависят от личности взрослого. Именно взрослый, включая ребенка в языковую игру, развивает у него внимательность к слову и языковое чутье, позволяет почувствовать «власть над языком», стимулируя метаязыковую и лингвокреативную деятельность ребенка.

Языковая игра позволяет детям быстрее освоить речевую норму, активно расширять лексикон и чувствовать себя полноправным членом социума, моделируя речевой портрет ребенка.