Речевые акты «похвала» и «одобрение» в франкоязычном педагогическом дискурсе

Введение. «Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка представляет собой сложный и длительный образовательный процесс, в котором каждый аспект овладения как элемент «двигательного механизма» играет свою роль и влияет на успешность достижения искомого результата» [9, с. 261]. Данная установка коррелирует с траекторией развития отечественного образования, направленного на максимально индивидуализированный подход к обучению и воспитанию обучающихся независимо от преподаваемой дисциплины, формата и уровня образования. Особый акцент делается на создании доброжелательной и располагающей атмосферы, способствующей взаимопониманию и продуктивности как в урочной, так и внеурочной деятельности. Одной из важных составляющих, влияющих на эффективность и результативность процесса обучения, является позитивная оценка действий обучаемых, которая сквозной нитью пронизывает все этапы взаимодействия институциональной пары учитель – ученик.

Согласно идее Н.И. Форманов-ской, такие речевые акты образу- ют «цепочку словесных поглаживаний», регулирующих общение в заданной определенными рамками ситуацией, а способность «найти в другом что-то заслуживающее похвалы – это и долг, и искусство родителей, учителей и руководителей всех рангов» [10, с. 220, 226]. Сформулированная исследователем позиция находит свое отражение в системе подготовки бакалавров, будущих учителей иностранного языка, для которых данное умение носит полифункциональ-ный характер, сочетая в себе российские ментальные установки и лингвокультурные традиции народов, говорящих на иных языках.

Вопросы, связанные с изучением «оценивания» как одной из категорий гуманитарных дисциплин (педагогика, психология, философия, социология, дискурсология, лингвистика) базируются на целой палитре ракурсов видения этого феномена. Однако объединяющим для всех научных областей остается субъект, как лицо или социум, определяющий ценность того или иного явления, и объект оценки – предмет или явление, которому приписывается определенная ценность, сохраняющие «не только след в нашем сознании, но и опре- деляющие многие черты нашего восприятия» [12, с. 18]. Фокус нашего научно-методического интереса направлен на пошаговое по-лидисциплинарное рассмотрение оценочных речевых актов «похвала» и «одобрение» как неотъемлемых компонентов репертуара учителя, воспроизводимых «с помощью языковых и речевых средств, специфика и набор которых обусловлены особенностями профессионально-педагогического дискурса» [7, с. 211].

В контексте настоящего исследования полидисциплинарность раскрывается на уровне сформулированных задач :

• •    теоретически обосновать ценностный компонент и место речевых актов «похвала» и «одобрение» в педагогическом дискурсе;

• •    представить специфику устноречевой реализации речевых актов «похвала» и «одобрение», реализуемых в франкоязычном педагогическом дискурсе с позиции их языковой формы и звуко-интонационных характеристик.

Теоретические основы исследования. В современном педагогическом дискурсе существует несколько разновидностей выражения положительной оценки, которые образуют своего рода шкалу, позволяющую осуществить градацию от совершенно нейтральной оценки до проявления лести. Рассмотрим подробнее, в чем заключается дифференциация похвалы и одобрения, занимающих серединное положение в этой шкале. Согласно умозаключениям Н.Н. Горяиновой, сформулированным на основе анализа солидного массива научной литературы, речевой акт «похвала» – это «вербальный положительный отзыв о ком-либо или чем-либо, основанный на оценке определенных качеств (физических, функциональных, профессиональных и так далее) объекта похвалы. Он может быть адекватным или преувеличенным, направленным на самого себя». Речевой акт «одобре-

РЕЧЕВЫЕ АКТЫ «ПОХВАЛА» И «ОДОБРЕНИЕ» В ФРАНКОЯЗЫЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ние» трактуется как «выраженное в вербальной форме признание хорошим, правильным, допустимым какого-либо действия объекта одобрения согласно нормам, установленным в данном обществе или собственным убеждениям говорящего» [4, с. 8].

Таким образом, одобрению подлежит какая-либо активность (деятельность) человека, а похвалить можно как субъекта, выполняющего действие, так и окружающие его объекты. В большинстве случаев речевой акт «одобрение» порождается как реакция на действие, свершенное в рамках коммуникативной ситуации. Адресатом такого акта выступает партнер по коммуникации. Однако он никогда не является объектом для оценки, а дифференциация рассматриваемых речевых актов заложена прежде всего в параметрах самого оценивания. В психологической литературе они представлены следующими паттернами: объективность – субъективность, рациональность – эмоциональность и интенсивность – не-интенсивность.

Речевой акт «похвала» обладает большей субъективностью, эмоциональностью и интенсивностью по сравнению с речевым актом «одобрение», для которого, напротив, характерна выраженная рациональность, стремление к объективности и отсутствие интенсификации [8]. При этом «субъективный компонент оценки всегда базируется на неких объективных качествах человека, предмета или явления, причем не только реально существующих, «дескриптивных», но и существующих прежде всего в сознании оценивающего субъекта» [6, с. 50].

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что речевой акт «одобрение» чаще содержит логическую и осмысленную говорящим аргументацию в пользу положительной оценки и четко обозначает ее объект. Е.М. Вольф предлагает рассматривать оценочные высказывания как особый вид иллокутивных актов, где действуют специфические именно для них иллокутивные силы, цель которых – вызвать у собеседника пер-локутивный эффект – эмоциональную реакцию. Иллокутивные акты такого типа ученый называет, собственно, экспрессивами [2].

Опираясь на работы Н.Д. Арутюновой, целый ряд отечественных лингвистов относит оценочные речевые акты к фатическим и отводит им контактобразующую роль, не влияющую на содержание сообщения [1]. Их также рассматривают как элемент «экосистемы природосообразной образовательной среды», в которой «всем участникам отношений комфортно находиться в течение длительного отрезка времени» [5]. Безусловно, такая позиция исследователей является оправданной и научно доказанной, однако, в контексте педагогического дискурса учителя иностранного языка она начинает приобретать иные коммуникативные задачи. Рассматриваемые нами речевые акты «проникают во все сферы (виды) профессиональной педагогической деятельности и, как следствие, формируют своего рода «звуковую картину» иноязычного профессионального педагогического дискурса. Они рассматриваются нами как своего рода база или «каркас», необходимый минимум, способный облегчить, структурировать и смоделировать ход иноязычного институционального общения начинающего педагога» [3, с. 76].

Речевые акты «похвала» и «одобрение» не только значительно повышают качество педагогического взаимодействия, неся в себе воспитательный, мотивирующий и стимулирующий потенциал для изучающих иностранный язык. Осуществляя вербальную поддержку своих учеников, соотнося их прогресс в обучении с прежними результатами посредством различных оценочных конструкций, педагог прокладывает их образовательный маршрут и определяет траекторию индивидуального развития. Часто повторяемые преподавателем речевые конструкции, включающие оценочные лексические единицы и выражения различных фатических речевых жанров, выступают «кирпичиками», закладывающими основы формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

Т.В. Шмелева подчеркивает, что «оценивание» – один из самых важных и «влиятельных» жанров, а его цель – «изменить самочувствие участников общения, соотнеся их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей» [11, с. 93]. Речевые акты «похвала» и «одобрение» в рамках институционального общения играют существенную роль в формировании самооценки обучающегося, но только в том случае, если педагог владеет соответствующими профессионально-значимыми речевыми умениями, способностью к анализу своих вербальных суждений, наделен такими важными личностными качествами, как уважение, терпимость, такт, эмпатия по отношению к своим ученикам.

Продуцирование оценочного высказывания, его фонетическое и экспрессивное воплощение напрямую влияют на его смысловое наполнение, а одно и тоже оценочное высказывание приобретает прямо противоположное значение. Важность звукового оформления подобных умозаключений педагога обусловила наш научноисследовательский интерес к изучению и анализу всего спектра фонетических средств, задействованных в произносительной реализации речи преподавателя французского языка.

В своих работах мы неоднократно констатировали, что фонетический портрет учителя, независимо от его национальной принадлежности и преподаваемой дисциплины, в человеческом сознании имеет весьма четкие очертания.

На сегментном уровне он воспринимается как реализация актуальной орфоэпической нормы языка, что обязывает педагога чрезвычайно внимательно относиться к артикуляционно-акустическому процессу порождения и извлечения звуков. На супрасегментном – выступает ключевым фоностилистическим средством, позволяющим на слух, даже без учета лексикограмматического наполнения, определить, идентифицировать не только гендерные, возрастные, диалектные и другие признаки говорящего, но, в первую очередь, распознать его социальный статус и сферу деятельности [3]. В качестве ключевых универсальных (не связанных с конкретным языком) маркеров устной реализации педагогического дискурса выделяются следующие:

• •    «гладкий» речевой поток: характеризуется отсутствием запинок и минимальным количеством пауз хезитации;

• •    выраженные границы межпаузальных групп: характеризуются длительностью пауз, обусловлены логическим и синтаксическим членением речевого потока;

• •    умеренно-замедленный темп речи: характеризуется четким и членораздельным произнесением всех сегментов речевого потока; • словесное и послоговое акцентирование: характеризуется тональным подъемом и интенсивностью произнесения.

Практическая часть исследования . В рамках настоящего исследования нами был отобран фактический материал, насчитывающий более 200 единиц выражений похвалы и одобрения на французском языке в рамках урочной деятельности франкоязычных преподавателей. Источниками для сбора практического материала послужили видеозаписи занятий, представленные в открытом доступе в сети Интернет, а также очное и онлайн присутствие на занятиях преподавателей – носителей французского языка.

Основной задачей нашего анализа стало выявление инвентаря выражений, используемых франкоязычными преподавателями, адресность речевых актов, их частотность и фонетические характеристики. Цель исследования – пополнение профессионального педагогического вокабуляра будущих учителей французского языка, разработка комплекса тренировочных упражнений, направленных на развитие речевого умения отбирать и включать в коммуникативный образовательный процесс оценочные конструкции с использованием соответствующих фонетических средств.

Обратимся к результатам исследования. Реализация речевого акта похвалы в франкоязычном педагогическом дискурсе представлена рядом конструкций.

Неразвернутые конструкции, имеющие общеоценочный характер, по своей сути являющиеся синонимичными: Bravo! (Браво!) Super! (Исключительно!) Formidable! Parfait! (Великолепно! Потрясающе!) Superbe! (Превосходно!) Épatant! (Замечательно!) C’est fantas-tique! (Фантастика!) Magninifi que! (Блестяще!) Excellent! (Отменно!) Mes félicitations! (Мои поздравления!) C’est surprenant! (Поразительно!) Exceptionnel! (Исключительно!)

Неразвернутые конструкции, указывающие на интеллектуальную оценку деятельности: Ingénieux! (Ловко!) Génial! (Гениально!) Spirituel! (Остроумно!) Quel talent! (Какой талант!) Bonne tête! (Светлая голова!) Tu es sage! (Умница!) Quel courage! (Смело!) Vous vous êtes appliqués! (Трудяги!)

На произносительном уровне эти два типа конструкций характеризуются следующими фонетическими признаками: четкое размыкание согласных, энергичность артикуляции, тщательность произнесения, светлая тембральная окраска, «улыбка» в голосе, высокая тональность, восходящая мелодика, выраженная ритмическая акцентуация, темпоральная вариативность (от очень быстрого до замедленного), эмфатическое ударение.

Развернутые конструкции, в которых учитель детализирует и расшифровывает свою позицию. Такие речевые акты могут содержать сравнение, например: Tu parles comme rossignol! (Ты прекрасно отвечаешь!) .

Практикуется использование пословиц и фразеологизмов, например: Tes efforts portent leurs fruits! (Твои усилия приносят свои плоды!) A cœur vaillant rien d’impossible! (Храброму сердцу всё по силам!)

Фонетическими характеристиками развернутых конструкций являются следующие: замедленный темп, четкое, энергичное и чистое произнесение звуков, светлая тем-бральная окраска, тональная вариативность, выделительное ударение, паузация, послоговое произнесение.

Обратимся к анализу речевого акта одобрения. Необходимо отметить, что французы для выражения одобрения достаточно часто используют невербальные средства (жесты, мимика, положение тела), а также комбинируют жесты с выражением словесного одобрения в форме:

• •    устойчивого (стереотипного) выражения: С’est juste. (Верно.) Exact.

РЕЧЕВЫЕ АКТЫ «ПОХВАЛА» И «ОДОБРЕНИЕ» В ФРАНКОЯЗЫЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

(Точно.) Bon travail. (Хорошая работа.) Bien fait. (Хорошо сделано.) Çа va. (Хорошо.) Çа avance bien. (Все хорошо.)

• •    оригинального (креативного) высказывания, ситуативно и личностно окрашенного: J’ai le sourire depuis que tu as raconté ton histoire. (Улыбка не покидала меня, пока я тебя слушал.) Quel gout! Tu as reveillé mon imagination. (Какое чувство вкуса! Ты пробудил мое во ображение!) Je suis très contente de t’avoir comme élève. (Я очень рада, что у меня такой ученик.) Je n'ai jamais vu quelqu'un faire mieux. (Ты это сделал лучше всех!) Tu as un sacré sens du détail! (Какое же внимание ты уделяешь деталям!)

• •    опосредованного одобрения (появляется при групповом взаимодействии, когда необходимо поощрить одного ученика, а предоставить возможность ответить другому): Je sais bien Paul que tu es prêt, mais оn va écouter Olivia… je pense qu’elle peut nous proposer une idée intéressante. (Поль, я прекрасно знаю, что ты готов, но сейчас мы послушаем Оливию, не сомневаюсь, что она тоже может предложить что-то интересное.)

В качестве ключевых маркеров речевых актов одобрения на фонетическом уровне нами были вы- делены следующие: четкое размыкание согласных, энергичность и тщательность артикуляции, светлая тембральная окраска, «улыбка» в голосе, средняя тональность, нисходящая мелодика, выраженная ритмическая акцентуация, средний темп, эмфатическое и интел-лективное ударение.

Вывод . Проведенный анализ речевых актов «похвала» и «одобрение», включенных в контекст урока франкоязычными преподавателями, позволяет сделать следующие выводы:

• •    наиболее частотный речевой акт (60 % от общего числа) – краткая форма похвалы, характеризующаяся ярко выраженным интонационным оформлением и эмфатическим ударением;

• •    25 % от общего числа речевых актов положительной оценки – одобрение в стереотипной форме. Следует отметить, что в половине случаев оно играет организующую и связующую роль в контексте урока и не несет никакой экспрессивной окраски;

• •    10 % приходится на развернутые, оригинальные высказывания, имеющие нестандартную и адресную форму. Они произносятся в замедленном темпе, с акцентным выделением смыслового центра и паузами;

• •    5 % от общего числа речевых актов – это опосредованная форма одобрения и использование фразеологизмов, поговорок и пословиц. Их произнесение характеризуется тональной и темпоральной вариативностью, а также акцентом на смысловые паузы.

Таким образом, в рамках настоящего исследования нами были рассмотрены взгляды ученых на реализацию речевых актов «похвала» и «одобрение», зафиксировано единодушие научного сообщества в отношении их значимости как мотивирующих и ценностных ориентиров педагогического дискурса, существенно влияющих на успешность и гармонизацию образовательного процесса.

Представленные результаты анализа аутентичных занятий франкоязычных преподавателей на предмет включения этих единиц в учебный контекст будут положены в основу разработки комплекса тренировочных упражнений в рамках дисциплины «Практикум по культуре речевого общения на французском языке» для студентов 1 и 2 курсов бакалавриата направления «Педагогическое образование. Европейские языки».