Рефлексия в самосовершенствовании будущего специалиста-педагога

Psychology 2; ;

Galina V. Valeeva, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor at the chair of Life Safety and Biomedical Disciplines of Higher School of Physical Culture and Sports 3; ; Petr V. Меnshikov, Candidate of Science (in Psychology), Associate-Professor, Associate-Professor at the chair of Psychology of Development and Education 4; ;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Педагогическое образование играет жизненно важную роль в реформировании и укреплении системы образования любой страны, таким образом, и в развитии страны. Педагоги являются самым большим и ценным активом любой системы образования. Они составляют ведущее звено передачи знаний и умений, целей и ценностей. Совершенствование подготовки педагогов — это, по сути, совершенствование всего образования, представляющего одну из центральных проблем современной отечественной и мировой науки и практики. Качество образования зависит от качества педагогов и осуществляемого ими преподавания. То, как и чему готовят педагогов вузов и школ, насколько их побуждают к (само)совершенствованию и снабжают способами и технологиями (само)развития, — важнейший аспект для улучшения качества образования страны [1–3]. Очевидно, что подготовка учителей и преподавателей отражает глобальные тенденции в образовании и общие потребности и нужды людей в развитии, (само)эффективности и успехе. На этом пути рефлексивная практика — мощный фактор повышения качества их подготовки [3–6].

Рефлексивная практика является инструментом самосовершенствования преподавателей и учителей, слушателей курсов повышения квалификации, переподготовки, а также начинающих свой трудовой путь педагогов и студентов педагогических специализаций (А. Ленгле, А. Маслоу, К. Роджерс, К. А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев,

Л. С. Выготский, В. В. Знаков, Н. Б. Крылова, А. М. Лобка, Ф. Т. Михайлов, А. Б. Орлов, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).

Самосовершенствование — непрерывное сознательное и целеориентированное развитие личностных, межличностных, учебно-профессиональных свойств и компетенций человека, нужных ему для обеспечения полноценности функционирования, гармонии и удовлетворенности собой и миром, становления самим собой и осуществления всех своих способностей и целей. Как правило, человека нельзя заставить «работать над собой», «быть счастливым», переживать гармонию и равенство самому себе. Но его возможно побудить к этому, поддержать его стремление к самоактуализации и самореализации, в том числе с помощью специальных практик, одной из которых является рефлексивное обучение. (Само)совершенствование — крайне важный для человека как субъекта опыт становления собой и (само)изменения, управления переменами как изнутри человека, так и извне него, в том числе при помощи рефлексии и исправления ошибок, переопределения накопленного человеком опыта жизни как личности, партнера, ученика и профессионала [7–13].

Цель — осмысление рефлексии как важного условия и способа самосовершенствования будущих педагогов.

Материалы и методы

Проведен теоретический анализ проблем, функций и фокусов рефлексии и самосовершенствования будущих педагогов в контексте развития и осуществления их рефлексивных компетенций. Методологический подход, реализуемый в работе, связан с попыткой системного, интегративного анализа рефлексии как способа и условия самосовершенствования будущего педагога.

Результаты и обсуждение

Стремление к совершенствованию в жизни человека. Стремление к совершенству возникает как внутренний отклик на события и условия внешнего мира, когда этот мир предоставляет соответствующие возможности или, напротив, блокирует все иные возможности существования (функционирования), кроме развития и преодоления повседневной рутины, когда обстоятельства требуют «разрыва шаблонов» и показывают человеку, что его привычные интерпретации, переживания, поведенческие модели и модели общения, ценности и цели уже не работают и не подходят для того, чтобы даже выжить. Однако сами по себе чужие стимулы и просьбы о развитии не помогают, у каждого есть свое понятие об идеале и о развитии, об их возможности и достижимости, а также нужности и важности [14–17].

Многие люди отказываются от развития и полноценного функционирования (самоактуализации) (комплекс Ионы), предназначения, ориентируются не на ценности и цели, а на некие причины и обстоятельства, говорящие им, что развитие не только может быть, но и должно быть отложено, что оно, как и счастье в целом, нежелательно и невозможно, а желательны пассивность и депрессии, выученная беспомощность и выгорание, деформации и деструкция [18–22]. Опасность совершенствования — перфекционизм как прогрессирующее непринятие и отвержение себя, неподтверждение со стороны и отчуждение. Успех совершенствования связан с самопринятием себя таким, какой есть («любовью к себе»), несовершенным (неполноценным — «со мной что-то не так, я неидеален и неуспешен», ненужным — «меня никто не замечает», «я не причем», «я неудобен», нелюбимым — «меня никто не любит»), с освобождением от необходимости быть совершенным [23–28]. Этот момент очень важен в образовании: насколько себя принимает педагог, настолько будет себя принимать и его ученик. Процесс осознания (рефлексии) не является прямолинейным, он редко реализуется «сразу и во всех направлениях» одинаково, чаще в чем-то одном у педагога может быть много осознанности, решимости и ресурсов изменить, а в чем-то меньше [29; 30, с. 55–68; 31–33]. Это не «разрыв шаблонов», связанный с травмой и кризисом, это движение к себе и миру относительно небольшими шагами осознания и изменения себя и мира. Субъект совершенствования осуществляет творческие действия над собой или миром, получает удовольствие от каждого своего шага, а не только от достижения конечной цели. Дезадап-тивный перфекционизм, напротив, часто требует «всего и сразу» и по чужим «лекалам», заставляя человека бояться и катастрофизировать ошибки и несовершенства, отказываться от активности и впадать в депрессию или бездействие (беспомощность), сравнивать себя с другими, завидовать чужим успехам (ресентимент), прибегать к прокрастинации из страха разочарования в себе и мире, ощущения своей «никчемности» и неспособности [34–38]. Каждый цикл рефлексии в процессе совершенствования связан с идеей актуального «лучшего», «достаточно хорошего» для того состояния, времени и места, в котором осуществляются и рефлексия, и изменения на ее основе. Стремление не столько к «полному совершенству», а сколько к «успешному несовершенству» связано с идеями гармонии, бытия собой, транспарентности: когда человек живет не свою жизнь, занимается не своим делом, он вынужденно становится просителем, отдавая управление своей жизнью вовне. Самосовершенствование означает, что человек берет руководство своей жизнью в свои руки, а не разрешает делать в ней что-то ему ненужное другим, пусть и значимым (нужным, влиятельным; активным, любимым; уважаемым и т. д.). Так человек уходит от ошибок и страданий, становится счастливым. Успех самосовершенствования — правильный выбор между самопринуждением (напряжением воли, движением в поле отрицательной и ограниченной мотивации запретов) и самопоощрением (отказом поощрять зависимость, движение в поле позитивной мотивации, мотивации развития).

Рефлексивность самосовершенствования человека.

Особенно сложно на пути перемен решиться на первый шаг, рефлексивные техники помогают сделать это проще и с большей отдачей, вовлекая человека в непрерывный процесс. Кроме того, важно, чтобы на пути перемен и совершенствования человек получал поддержку или чтобы ему хотя бы не мешали вырабатывать внутренние критерии, запрещая меняться или навязывая не связанные с его опытом советы. Принуждения извне не менее деструктивны в этом контексте, чем принуждения изнутри, их изобилие означает, как правило, срыв рефлексии как работы человека с собственным опытом по выработке собственных критери- ев успешности и совершению собственных выборов [39–43]. В отличие от стремления соответствовать только внешним критериям совершенства, искать любви, внимания и одобрения от Другого, отказа от неудобной и неидеальной части себя, ее вытесненная, «теневая» и неосознаваемая стороны жизни и активности, будучи исследованы, раскрывают некоторые реальные приоритеты и проблемы их изменения, позволяют реорганизовать жизнь и снять внутренний конфликт и многие конфликты снаружи, сформировать внутренние и действительно ценные критерии успеха, результативности, (само)ценности и т. д.

Самосовершенствование — процесс и результат рефлексивного, целеориентированного и носящего системный характер воздействия субъекта на самого себя, направленного на задачи самоактуализации и самореализации. Оно связано с формированием и развитием необходимых человеку и обществу, важных для него и для общества компетенций и качеств профессионального, межличностного и личностного уровней, с присвоением новых и трансформациями содержания (наполнения) и способов (выполнения) ранее присвоенных функционалов и ролей, рост качества выполняемой деятельности и отношений с собой, другими людьми и миром в целом по поводу данной деятельности. Совершенствование — процесс и результат рефлексивного, направленного и имеющего сложную структуру воздействия на качества и компетенции, способности и потребности (мотивы) человека со стороны ближайшего окружения [4; 9; 18; 35; 42]. Совершенствование человека связано с присвоением новых и качественным улучшением имеющихся у будущего специалиста качеств и компетенций, способностей и потребностей (мотивов) посредством обучения и воспитания в семье, образовательном учреждении и т. д. В контексте самосовершенствования развивается стремление ориентироваться на себя и свои нужды и сущностные черты (транспарентности и гармоничности человека и происходящего с ним, соответствия его желаний его внутренним нуждам и нуждам (запросам) окружающей реальности). Самосовершенствование и совершенствование педагога необходимы: меняя жизнь человека, не занимающегося педагогическим трудом, можно изменить только его жизнь и иногда членов его семьи, а меняя жизнь педагога, мы изменяем жизнь его учеников, их семьи и т. д. [6; 12; 19; 34; 41].

Как правило, у многих людей причина активности в этом направлении — недовольство собой, педагогом, его наличными компетенциями и способностями, качествами и отношениями. Вторая причина часто менее распространена. Это тяга к совершенству (перфекционизм). Третья причина — стремление стать кем-то, иметь что-то — очень важная в современном мире, но чаще всего выражающаяся скорее в стремлении самореализации, чем самоактуализации. Четвертая — стремление «быть», «стать самим собой», преодолевать проблемы и ограничения, исследовать и расширять возможности. Эта причина больше связана с самоактуализацией, обнаружением и осуществлением своих внутренних способностей и свойств. Однако границы между внутренними и внешними модусами могут быть размыты: в любом случае они представляют собой важный объект рефлексии будущего специалиста, выбирающего свой способ жизни как личности и как партнера, как профессионала (субъекта профессионального развития) и как субъекта карьерного успеха. Аналогичным образом сложно отделить мотив исправления от мотива улучшения: недовольство собой возникает и в крайних случаях перфекционизма, а стремление к совершенству — важная часть неудовлетворенности текущим положением [3; 10; 15; 30; 43].

(Само)совершенствование — крайне важный для человека как субъекта опыт становления собой и (само)измене-ния, управления переменами — изнутри человека или извне него, в том числе при помощи рефлексии и исправления ошибок, переопределения накопленного человеком опыта жизни как личности, партнера, ученика и профессионала.

Рефлексия в образовательной практике. Педагоги, на наш взгляд, должны быть уполномочены и обязаны вносить необходимые им самим и студентам изменения в образование. Они должны иметь власть над собственным совершенствованием, включая возможности, ресурсы, время и пространство для работы над тем, чтобы стать лучшим педагогом. Поэтому, в частности за рубежом, преподавателю предоставляется возможность и порой вменяется обязанность заниматься саморазвитием, повышением квалификации. В России повышение квалификации нередко носит фиктивный характер, осуществляется на фоне недостатка времени, пространства и иных ресурсов. Эту проблему необходимо решать, закладывая в технологические циклы работы преподавателя соответствующие изменения, увеличивая число преподавателей, не сокращая часы на преподавание тех или иных дисциплин. Преподаватели — основной ресурс образования, без них последнее обречено на провал. Дистанционные и «смешанные» формы чаще всего помогают имитировать образовательный процесс, перегружая преподавателей откровенно деструктивными функциями: понимать, что и как ты формируешь и развиваешь у студентов, не означает детально прописывать в стандартизированных формах документации каждое формируемое знание, умение или качество [2; 7; 8; 17; 33; 40]. Педагогу важно понимать, куда, к чему он движется и куда, к чему ведет учеников, а не заниматься работой с документацией ради самой документации и облегчения или замещения работы администрации вуза. Сейчас работа педагогов в России организована по принципу пословицы «Не умей работать, а умей докладывать»: формализм и прочие негативные тенденции бюрократизации образования обозначают крайние ступени его деструкции. В противоположность этому педагогам важно иметь индивидуально значимые и помогающие им совершенствоваться дневники и прочие документы личного и организационного пользования, включая общее описание того, что они делают по традиционным, действительно информативным шаблонам учебных программ и иных методических разработок. Бесконечные «новые формы» и «стандарты», исходящие от администрации университетов и управляющих органов, разрушают педагогическую деятельность, заставляют педагогов подменять их профессиональный труд и попытки развиваться в нем бессмысленным, а чаще всего просто вредным для специалистов и образования трудом переписчика стандартов и т. п. [1; 11; 13; 37; 38].

Преимущества рефлексивной практики особенно заметны во времена кризисов и перемен [4]. Так, в 2020–2022 гг. многие школы начали переход к онлайн-обучению и смешанному обучению, продемонстрировавшим, что педагогам нужно пересмотреть стратегии преподавания и адаптировать формы обучения и воспитания к новой среде, увидеть наиболее «провальные» зоны. Это особенно касается слабоуспевающих учеников, учеников из бедных семей и т. д. По результатам многих опросов и исследований 2020–2022 гг. такие обучающиеся практически не смогли учиться в предложенных им условиях, в том числе и потому, что была поставлена задача выполнения минимальных требований к обучению и воспитанию, а не обеспечения постоянного высокого уровня образования. Решение такой задачи привело бы к осознанию неэффективности смешанного и дистанционного образования. Поэтому рефлексирующие итоги этих практик ученые России и зарубежья отмечают, что нужно не только «вернуть» педагога в школы и вузы, но и обеспечить наиболее пострадавших от дистанционного и смешанного образования учеников персональными тьюторами, репетиторами, в том числе за счет государства. Экономия на образовании, за которую и сейчас ратуют многочисленные ангажированные исследователи, чьи фальсификации оплачиваются транснациональными корпорациями, обернулась полным его крахом [4].

Функции и фокусы рефлексии в педагогической деятельности. В профессиональной деятельности педагога рефлексия выполняет следующие функции:

— обеспечение профессионального становления и развития, профессиональной адаптации и профессионального творчества и интеграции педагога в профессиональное сообщество в целом, а также в сообщество конкретной школы и вуза и т. д. в ходе овладения и совершенствования им педагогической деятельности (Э. Ф. Зеер, И. А. Савенкова);

— развитие осознанного отношения к себе, другим, ситуациям образования и совершаемой им и другими субъектами образования деятельности (Б. Ф. Вульфов, И. Н. Семенов, А. А. Тюков, С. Л. Рубинштейн) и системная, целостная, направленная регуляция (управление) педагогической и учебной деятельности (Б. П. Ковалев, Л. А. Кунаковская);

— формирование и развитие важных традиционных и инновационных компетенций и качеств, включая качества и компетенции творческого, развивающего, критичного понимания себя и мира («мышления») (Л. М. Митина, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, В. Н. Харькин);

— общее повышение продуктивности и эффективности (качества, результативности) педагогической деятельности педагога и учебной деятельности его учеников (А. А. Реан, Т. И. Руднева); повышение уровня профессионализма, педагогического мастерства, умения учить как ведущего компонента профессиональной компетентности и способности к постоянному личностному, межличностному и профессиональному совершенствованию и росту на основе психологических механизмов рефлексии (А. А. Бизяева, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина);

— предохранение педагога от профессиональной деформации и негативных явлений типа «педагогические кризы», «педагогическое истощение, выгорание», дауншифтинг и т. п. (Л. М. Митина, Л. А. Кунаковская и др.).

Важные рефлексивные фокусы для педагога:

• 1.    Соотношение взаимодействий: насколько симметричен процесс взаимодействия учеников и учителя, есть ли диалог в классе или разговор в основном односторонний? Односторонний монологический вариант отношений разрушителен.

• 2.    Разговор учителя и ученика. Каково соотношение того, сколько ученики должны говорить о том, что они изучают, по сравнению с тем, сколько они должны говорить с педагогами о себе и мире? Невнимание к личностным, межличностным и иным контекстам обучения и воспитания снижает его результативность (развивающие возможности).

• 3.    Последовательность в исправлении ошибок / внедрении новаций. Непоследовательность вызывает путаницу у учеников и ощущение несправедливости педагога.

• 4.    Дискуссионность, открытость и рефлексивность обучения и воспитания. Предоставляет ли педагог ученикам возможности дискуссий и ответных реакций на то, что изучается? Обсуждение учениками учебного материала и воспитательных ситуаций делает их самостоятельными, активными, гармоничными субъектами образовательных отношений.

• 5.    Уровень обсуждаемых проблем. Соответствуют ли вопросы, ставящиеся педагогом, методу обучения, который он хочет внедрить или использует в данной группе, а также уровню обучающихся? Важно учитывать уровень зрелости и компетентности (подготовленности) учеников, так как попытки изучения уже известного тормозят развитие и закладывают негативное отношение к образованию.

• 6.    Учебное, неучебное и рабочее, нерабочее время и пространство студентов и преподавателей. Сколько времени и пространства обучающиеся уделяют учебной деятельности по сравнению с тем, сколько они тратят на другие промежуточные, замещающие и посторонние действия? Умеющий учиться студент учится всегда и везде, он много времени и места оставляет учебе, активно интересуется будущими планами и пересматривает прошлый опыт и компетенции. Умеющий учить педагог может научить даже в ситуации «случайного» обучения. Владея средствами рефлексивного обучения, он приобретает огромные возможности совершенствования и повышения качества образования.

• 7.    Записи для рефлексии. Использует ли преподаватель дневниковые, аудио- и видеозаписи и иные процедуры (само)исследования для рефлексивной практики? Преподавателю важно создать и активно использовать собственную систему методик рефлексивного анализа свой деятельности и деятельности студентов.

Рекомендация специалистам и будущим специалистам поработать с этими фокусами рефлексии, в полной мере использовать ее функции дает толчок к началу важных для них и общества перемен, запускает процессы самосовершенствования.

Выводы

Самосовершенствование — рефлексивное, целенаправленное и систематически организованное воздействие субъекта на самого себя, нацеленное на совершенствование себя. Оно предполагает формирование и развитие нужных и значимых для компетенций и качеств профессионального, межличностного и личностного уровней, освоение новых и совершенствование исполнения старых функций и ролей, повышение качества исполняемой дея- тельности и взаимоотношений по поводу данной деятельности.

Перспективы исследования связаны с развитием системного, интегративного анализа рефлексии как способа и условия самосовершенствования будущего педагога, разработкой программ и рекомендаций по развитию рефлексии будущих специалистов как способа и практики их самосовершенствования как личностей, партнеров, учеников и профессионалов.