Региональная модель подготовки будущего педагога и осуществление развивающей функции в профессиональной деятельности

Необходимость повышения качества профессиональной подготовки педагога в сфере развивающей работы с детьми обусловлена реформами, происходящими в системе образования. Современные социально-экономические преобразования в обществе порождают потребность в предприимчивых людях, способных принимать решения в ситуации выбора, отличающихся творческим мышлением, инициативностью, трудолюбием и ответственностью за себя, свою семью и будущее страны. Это определяет развитие личности ребенка как первостепенный приоритет в образовании, важнейший индикатор его качества, что было отмечено в Концепции модернизации образования на период до 2010 г., где среди важнейших задач воспитания выделены формирование гражданской ответственности и правового самосозна-

СТАРОДУБЦЕВА Любовь Викторовна, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии Мордовского государственного педагогического института, кандидат социологических наук.

ЗАМКИН Петр Васильевич, аспирант кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института.

ния, развитие духовности, культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.

Решение этих задач начинается в рамках дошкольного образования. Дошкольное детство рассматривается как период развития человека, когда закладывается базис личности, идет интенсивное психофизическое и социальное развитие. В связи с этим развивающая функция приобретает приоритетную роль в структуре педагогической деятельности педагога дошкольного образования.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным образовательным программам. Кроме того, в соответствии с приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448 в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стали нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако, как и вся система образования, ее дошкольное звено функционирует сегодня в условиях демографического кризиса.

Республика Мордовия в демографическом отношении повторяет общероссийскую динамику. Исправление существующей ситуации — важное направление деятельности российского и республиканского правительств. Одной из форм социальной поддержки семей, воспитывающих детей, является обеспечение доступным дошкольным образованием. Так, всего по республике в 2005 г. насчитывалось 39 812 детей в возрасте от 1 года до 6 лет. Из них охвачено всеми формами дошкольного образования 25 187 детей, что составляет 63,3 %*. При сокращении общей численности детей объем их охвата дошкольным образованием год от года увеличивается.

В настоящее время в Мордовии функционируют 238 дошкольных образовательных учреждений, из которых 229 — муниципальные. В республике образовано 18 комплексов «школа — детский сад». Функционируют 4 учреждения компенсирующего типа для детей с нарушениями интеллекта, речи, зрения, слуха. Ежегодно увеличивается число групп в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи и часто болеющих.

Сегодня главным фактором в решении основных задач, стоящих перед дошкольным учреждением, выступает кадровое обеспечение педагогического процесса. Воспитатель — это человек, профессионально берущий на себя ответственность за развитие другого человека — воспитанника. Таким образом, педагог дошкольного образования должен иметь соответствующий уровень подготовки к выполнению своих функций. Педагогические кадры для дошкольного образования на территории Мордовии готовят Мордовский государственный педагогический институт и два педагогических училища-колледжа. В этих учебных заведениях ведется подготовка воспитателей для национальных детских садов, педагогов-психологов, воспитателей с дополнительной специальностью (физическая культура, иностранный язык). По состоянию на 2005 г. в республике насчитывалось 2 063 педагогических работника дошкольного образования. Из воспитателей 46 % имеют высшее образование.

Реализация развивающей функции предполагает наличие у педагога осознанного отношения к профессиональной деятельности, принятие им гуманистической позиции, приобретение соответствующих знаний и умений. Анализ работ, посвященных вопросам профессионального обучения специалиста дошкольного образования, позволил сделать вывод, что вопрос формирования готовности будущего воспитателя к осуществлению развивающей функции в профессиональной деятельности не ставился как самостоятельная проблема, а рассматривался в контексте общепедагогической подготовки.

Проведенный анализ теории и практики дошкольного образования выявил существенное противоречие между потребностью практики во внедрении и реализации развивающих технологий и недостаточной методической разра- боткой этого вопроса в теории. Несмотря на широкое распространение идей развивающего образования и наличие множества соответствующих образовательных программ для ДОУ, их реализация часто носит локальный, фрагментарный характер. Мы полагаем, что основными причинами такого положения выступают, с одной стороны, недостаточная научно-методическая разработанность основ развивающей деятельности воспитателя, с другой — низкая готовность специалистов ДОУ к ее осуществлению.

В 2005/2006 учебном году нами было проведено исследование, направленное на выявление уровня готовности воспитателей ДОУ и студентов — будущих педагогов, к осуществлению развивающей функции в профессиональной деятельности. Было обследовано 140 чел., из них 84 — воспитатели дошкольных образовательных учреждений г. Саранска и 56 — студенты IV курса факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института. В качестве инструментария использовались письменная психолого-педагогическая диагностика (дидактические тесты, анкетирование, наблюдение по карте «Педагогическая оценка и самооценка готовности к осуществлению развивающей деятельности»), методики «Самоанализ развивающей деятельности», «Самооценка умений и способностей к осуществлению развивающей деятельности» (модификация методик В. А. Сластенина); самоактуализа-ционный тест; контент-анализ сочинений на заданную тему.

Результаты исследования показывают, что педагоги-практики и студенты-выпускники факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института осознают значимость развивающей функции в структуре педагогической деятельности, признают ее приоритетность среди других функций педагога, верно понимают основное назначение этой функции. Однако в своей практической деятельности целенаправленно и систематически работают над разносторонним психическим и личностным развитием дошкольника только около 20 % воспитателей. 74 % опрошенных воспитателей ограничиваются эпизодическим использованием отдельных развивающих игр и упражнений. Кроме того, около 80 % воспитателей испытывают те или иные трудности при организации и осуще- ствлении развивающей работы с детьми, что связано с недостатком теоретических знаний в области развивающей деятельности, а также с полной или абсолютной несфор-мированностью необходимых умений.

Пытаясь пополнить знания по вопросам теории и технологии развивающей деятельности, воспитатели в основном используют специальную литературу, намного меньшее число практикующих специалистов курсы повышения квалификации как источник пополнения знаний. К сожалению, многие педагоги относятся к таким курсам как к формальной обязанности. Студенты дошкольного факультета получают знания о развивающей функции в профессиональной деятельности в рамках психолого-педагогического и методического блоков учебных дисциплин, а также на специальных курсах и факультативах. Практические умения и навыки отрабатываются на психолого-педагогических и методических практиках. Однако в целом результаты исследования показывают, что существующая практика подготовки будущего педагога не способствует формированию целостного, системного представления и владения теорией и технологией развивающей деятельности.

Таким образом, с одной стороны, мы выявили потребность будущих и настоящих воспитателей ДОУ в освоении и осуществлении развивающей функции в своей педагогической деятельности, с другой — недостаточную теоретическую и методическую разработанность системы специальной подготовки будущих специалистов к данному виду профессиональной деятельности.

Возможным выходом из создавшегося положения, на наш взгляд, могут быть разработка модели развивающей функции педагога ДОУ; разработка и реализация в образовательном процессе факультета дошкольного воспитания модели формирования готовности будущего педагога к осуществлению развивающей функции в профессиональной деятельности.

В психолого-педагогической литературе развивающая деятельность понимается как научно обоснованный вид (направление и содержание) профессиональной деятельности педагога, направленный на стимулирование, обогащение и оптимизацию субъектно-деятельностных, личностных и индивидуальных свойств ребенка-дошкольника, разностороннее развитие его психической сферы.

В качестве теоретической базы определения содержательного и технологического аспектов модели развивающей функции в нашем исследовании мы избрали систему психолого-педагогической поддержки развития субъектности и индивидуальности ребенка2 Разрабатывая модель развивающей деятельности, мы опирались на положения системного подхода и метода моделирования3; общие принципы моделирования профессиональной деятельности специалиста4; практический опыт моделирования развивающей функции воспитателя дошкольного образовательного учреждения5.

Структурно модель развивающей функции (психологопедагогической поддержки субъектности дошкольника) представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, которые образуют две подсистемы: «технология психологопедагогической поддержки» и «готовность к осуществлению психолого-педагогической поддержки». Первая подсистема характеризуется через структурный (совокупность цели, предмета, условий, результата психолого-педагогической поддержки); содержательный (направления поддержки и решаемые в ее ходе типовые профессиональные задачи) и процессуальный (этапы осуществления поддержки) компоненты. Вторая — отражает соответствующие требования, предъявляемые к будущему педагогу ДОУ Между этими подсистемами существуют прямая и обратная связи.

Под готовностью будущего педагога к осуществлению психолого-педагогической поддержки мы понимаем системное качество студента, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов (теоретического, операционного, мотивационного), сформированных в результате целенаправленного профессионального обучения данному виду развивающей деятельности. Готовность проявляется в способности студента ставить и решать развивающие задачи в условиях квазипрофессиональной или реальной профессиональной работы с дошкольниками.

Теоретическая готовность предполагает определенный уровень овладения студентом совокупности знаний, касающихся теории и методики развивающей деятельности, — психолого-педагогической поддержки субъектности дошколь- ника. Операционная готовность выражается в сформирован-ности определенных умений, обеспечивающих реализацию поддержки развития субъектности дошкольника, мотивационная готовность — в наличии осознанного положительного отношения к развивающей работе с дошкольниками и в познавательной активности студентов при подготовке к ее осуществлению.

Модель развивающей функции (психолого-педагогической поддержки) необходима не только как обобщенный образ одного из видов деятельности педагога ДОУ. но и как основа моделирования системы специальной подготовки к осуществлению этой деятельности. Построение исследования на основе связи «модель деятельности — модель подготовки к деятельности» является одним из признанных в области профессионального обучения подходов. Придерживаясь этого подхода, мы разработали вторую модель — формирование готовности к осуществлению психолого-педагогической поддержки субъектности дошкольника.

Модель формирования готовности к осуществлению развивающей функции строится на основе структурно-функционального анализа. Изучение морфологического, структурного и функционального аспектов модели позволило вычленить в ее составе несколько уровней, компонентов, связей. Первый включает цель как системообразующий фактор и заключается в формировании мотивационной, теоретической и операционной готовности студентов к осуществлению психолого-педагогической поддержки субъектности дошкольника. Второй уровень объединяет содержательный и организационно-методический компоненты. Содержание профессионального обучения строится на основе анализа типовых профессиональных задач, решаемых педагогом в процессе осуществления поддержки развития субъектности дошкольника, и на их основе создается комплекс учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты этой деятельности в образовательном процессе ДОУ. Результативный компонент модели непосредственно связан со всеми перечисленными компонентами и выражается в способности студентов ставить и решать развивающие задачи в условиях квазипрофессиональной или реальной профессиональной ситуации.

Внедрение и реализация модели формирования готовности будущего специалиста к осуществлению психологопедагогической поддержки субъектности старшего дошкольника предполагали решение двух задач. Во-первых, создание образовательных условий для освоения и реализации студентами теории и технологии развивающей деятельности — психолого-педагогической поддержки субъектности дошкольника в условиях моделируемой и реально-профессиональной ситуации. Во-вторых, выявление психологопедагогических условий зависимости развития субъектных качеств старшего дошкольника от содержания, структуры и уровня профессионально-личностной готовности выпускника педагогического вуза к психолого-педагогической поддержке субъектности ребенка.

На базе факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института были созданы две группы: контрольная и экспериментальная. Деятельность экспериментальной группы включала теоретическую работу со студентами в период изучения курса «Психолого-педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника», а также поисково-созидательную и исследовательскую деятельность студента во время пятинедельной психолого-педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях. В содержании спецкурса были выделены два тематических модуля: теоретико-методологический и теоретико-методический. Проведение спецкурса имело целью формирование, актуализацию и систематизацию профессионально важных знаний, умений и навыков, познавательной мотивации, творческого отношения к профессиональной деятельности как основы теоретической и практической готовности будущего педагога к осуществлению психолого-педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника.

Изучение теоретико-методологического модуля спецкурса предполагало использование лекционных форм организации работы со студентами (лекции с элементами проблемного изложения, лекции с включением мини-сообщений студентов), а также семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. Работа по изучению теоретикометодического блока осуществлялась на лабораторных за- нятиях, активно использовались тренировочные занятия и микроисследования на базе дошкольных образовательных учреждений.

В период психолого-педагогической практики студенты выполняли задания по диагностике субъектности старшего дошкольника и ее развитию в рамках индивидуальной программы психолого-педагогической поддержки. Основными задачами этого этапа экспериментального обучения студентов были овладение методами, приемами и тактиками психолого-педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника; приобретение практических умений и навыков диагностической, аналитической, проектировочноконструктивной и организационной деятельности в процессе построения и реализации программы психолого-педагогической поддержки.

Для достижения обозначенных задач нами использовался специально подобранный комплекс методов обучающего взаимодействия в экспериментальной группе, включающий информирующее и проблемное изложение, метод проблемных ситуаций, исследовательский метод; методики активного обучения; имитационные и организационно-деятельностные игры; составление индивидуальных программ психолого-педагогической поддержки, метод поэтапной отработки умений в реальных профессиональных ситуациях, индивидуально-дифференцированные учебные задания, анализ различных авторских технологий психолого-педагогической поддержки.

Нами выявлено, что освоение развивающей деятельности — психолого-педагогической поддержки — может происходить на трех уровнях: низком (узнавание и частичное воспроизведение), среднем (воспроизведение материала, алгоритмическая деятельность), высоком (творческая про-блематизация материала, эвристическая деятельность).

На завершающем этапе мы провели контрольное исследование динамики изменения уровня готовности студента к осуществлению психолого-педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп показал, что в экспериментальной группе имеется разница между показателями знаниево-действенного и диагностикоразвивающего компонентов до и после обучения: у всех

£12 Л- В. Стародубцева, П. В. Заикин студентов экспериментальной группы они выросли. При этом в контрольной группе не произошли существенные изменения в вышеуказанных компонентах.

Дошкольный возраст исключительно важен в плане психического и личностного развития человека, что обусловливает необходимость качественной реализации педагогом развивающей функции. Проведенное исследование выявило зависимость профессионально-личностной готовности студента к ее осуществлению от реализации специальной дидактической системы подготовки к этому виду профессиональной деятельности.